Fravalg på VUC
En analyse af 11 kursisters fravalgshistorier
Ulla Milner Drewsen & Lea Holst Spenceley
Roskilde Universitetscenter
Integreret speciale i Psykologi og Pædagogik, vejledt af Jens Bjerg & Leif Hansen
|
To download, print, or bookmark,
click: http://www.anthrobase.com/Txt/D/Drewsen_U_Spenceley_L.htm. |
1.1 Fravalg på voksenuddannelsescentre (VUC)
1.3 Specialets oprindelse
1.3.1 Fra rapport til speciale
1.3.2 Om empirien
1.5 Grundlæggende antagelser
1.5.1 Indledende betragtninger
1.5.2 Fra frafald til fravalg
1.5.3 Fremhævelsen af en agent
1.5.4 Fremhævelsen af en kontekst
1.5.5 Opgør med personificering og determinisme
1.7 Det teoretiske udgangspunkt
1.7.1 Hvorfor Læringsteori
1.7.2 Læring som social præmis
1.7.3 Mening som læringens præmis
1.7.4 Reifikation og deltagelse i praksis
1.7.5 Identitet som identifikation og forhandlebarhed
1.7.6 Praksisfællesskaber
1.8 En subjektforståelse
1.8.1 Kompetence som medlemskab
1.8.2 Kompetence som viden
1.8.3 Kompetence som identitet
1.8.4 En ekskurs
1.8.5 Orienteringen mod kompetence
1.8.6 Kompetence vs. kvalifikationer
1.9 Strukturering af analysen
1.9.1 Analyseniveauer
2.1 Forskellige oplevelser med at være på forkert niveau
2.1.1 Oplevelser med at være placeret på for højt niveau
2.1.2 Oplevelser med at være placeret på for lavt niveau
2.1.3 Medarbejdernes syn på placeringsspørgsmålet
2.2 Regulering af deltagelse gennem adgang
2.3 Andre strukturelle betingelser
2.3.1 Holdstørrelse
2.3.2 Pensum
2.3.3 Enkeltfagsstrukturen
2.3.4 Medarbejdernes syn på praksisbetingelserne
2.4 Regulering af deltagelse gennem legitimitet
2.4.1 Mødet med forskellige medarbejderholdninger
2.5 Teoretisk bestemmelse af deltagerbaner
2.5.1 Oplevelser af manglende relevans
2.6 Regulering af forhandlebarhed
2.6.1 Korrigering af kursisternes synspunkter
2.6.2 Distribuering af taletid
2.6.3 Positionering gennem uddannelse
2.6.4 Medarbejdernes syn på kursisternes medindflydelse
2.6.5 Teoretisk bestemmelse af identifikation
2.6.6 Elevgørelse
2.6.7 Når kursisterne synes de får for meget plads
2.6.8 Evalueringer
2.6.9 Medarbejdernes kommentarer til evaluering
2.6.10 Når det er vanskeligt at tale med underviseren
2.6.11 Upassende deltagerformer
2.6.12 Når kursisten henvender sig til vejlederen
2.7 Opsamling og diskussion
2.7.1 Organisering af ikke-kompetence i praksis
2.7.2 Wengers tre kompetenceniveauer
2.7.3 Wengers syn på organisering af praksis
2.7.4 Problemstillingen fravalg
Del 3 - Afsluttende refleksioner
3.1 Specialets udsigelseskraft
3.2 Diskussion af Wengers 'strukturbegreb'
3.2.1 Fastholdelse af det emergente
3.3 Sammensatte sammenhænge
3.3.1 Markedsorienteringen
3.3.2 Videnssamfund og livslang læring
3.3.3 De modsatrettede krav
3.4 Diskussion af Wengers objekt/subjekt-relation
3.4.1 Habitus
3.4.2 Et erfaringsbegreb
3.5 Diskussion af Wengers subjektsforståelse
3.5.1 En indre eller relationel drivkraft?
3.6 Når man reducerer for at forstå
3.6.1 Typologiseringer og kategoriseringer af mennesker
3.6.2 Et relationelt perspektiv
3.7 Metodiske refleksioner
3.7.1 Undervisningen i fokus - praksisperspektivet tager form
3.7.2 Fravælgelse af at se på kursisternes sociale baggrund og forudsætninger
3.7.3 Vores formelle og uformelle positions betydning for empirien
3.7.4 Sammenhæng mellem teori og empiri
3.7.5 Relevans og almengørelse
Dette speciale omhandler fravalg på VUC - nærmere bestemt 11 kursisters fravalg af et eller flere undervisningsforløb på VUC. Det overordnede spørgsmål, som vi ønsker at belyse, beror på en interesse i at forstå, 'hvorfor' fravalget finder sted. Hensigten er at give et bud på, dels hvordan man kan tale om fravalg på VUC, og dels hvordan man kan forstå og begrunde fravalg.
Forklaringsrammen finder sted indenfor et praksisperspektiv, hvor hensigten er at forklare kursisternes fravalg i lyset af de oplevelser, som de har haft i de undervisningspraksisser, de har deltaget i. Med denne optik ønsker vi at sætte fokus på relationen mellem den fravælgende og det fravalgte - en optik, vi mener, er relevant i de løbende pædagogiske diskussioner om, hvilken indvirkning uddannelse kan have på de uddannelsesdeltagende i almindelighed og på de, der fravælger deres deltagelse i særdeleshed.
Den (politiske) erkendelsesinteresse er at skabe blik for de dynamiske processer, der i en undervisningspraksis informerer uddannelsesdeltagerne om deres muligheder og begrænsninger heri. Fokus er dog især på de marginaliseringsprocesser, der bevirker, at begrænsningerne forekommer større end mulighederne. Det er en erkendelsesinteresse, der finder sin modpol i de tendenser, vi mener at spore i andre bestræbelser på at forstå fravalg af uddannelse, hvor forklaringsrammen bevæger sig indenfor en personificerende karakteristik af de fravælgende. Med andre ord ønsker vi ikke at forklare kursisternes fravalg som en mere eller mindre lineær konsekvens af, hvem de er, men snarere ud fra en forståelse af hvad de oplevede i praksis.
Specialet er bygget op i tre overordnede dele:
Del 1 - De indledende øvelser: Denne del har til formål at præsentere udgangspunktet for specialet. Specialet er en udløber af en ansættelse på Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU), hvor vi første gang blev introduceret til problemstillingen fravalg. Ansættelsen, og det arbejde vi her udførte, fik betydning for valg af optik og den anvendte empiri, som er indsamlet i regi af vores opgave på DPU. I den første del af specialet vil især betydningen for vores valg af optik blive ekspliciteret, mens vi kun kort berører det empiriske grundlag for analysen. Intentionen er at vise, hvordan vores kontekstuelle tilknytning indvirkede på de valg, vi foretog og de løbende refleksioner, der lå til grund herfor. Dette vil munde ud i en introduktion til specialets primære teoretiker: Etienne Wenger (1998).
Del 2 - Analyse: I denne del af specialet vil empirien blive præsenteret og belyst ud fra de relevante analytiske kategorier, som vi har fundet, Wenger kan tilbyde. Hensigten er at fremskrive, hvordan kursisternes oplevelser i praksis fik indvirkning på deres forståelse af dem selv og deres muligheder her. Fokus er som nævnt på, hvilke elementer i den konkrete praksis, som synes at fremstå begrænsende for kursisternes deltagelse. Afslutningsvis vil analysens resultater sammenfattes og diskuteres i en konklusion.
Del 3 - Afsluttende refleksioner: I denne del er øvelsen at diskutere betydningen af vores optik for vores udsigelselskraft. Dette indebærer både en teoretisk diskussion af Wenger og vores grundlæggende antagelser. Derudover er det her, at den nærmere metode præsenteres. Denne tager form som en diskussion af, hvordan vores ansættelse, og de indledende refleksioner vi gjorde os her, indvirkede på de valg, vi tog i forbindelse med indsamlingen af empirien. Metodevalg angående empirien er således relativt utraditionelt placeret afslutningsvis, hvilket både er et fremstillingsteknisk valg, da vi ønsker at komme 'hurtigt i gang med sagen', men også et forsøg på at adskille de mange forhold, som fik betydning for optik og tilgang. Dette er naturligvis en (re)konstruktion, da foreliggende speciale er resultatet af en proces, hvor genereringen af empiri, valg af optik og vores grundlæggende antagelser er kommet i stand i en processuel vekselvirkning. Det handler derudover om at understrege, at vi ikke forsøger at leve op til nogle positivistiske videnskabskriterier og vedkender, at specialet er udtryk for én ud af mange mulige indlæg i den pædagogiske debat om fravalg. Vi finder det derfor mere relevant indledningsvist at fremlægge og bruge plads på det særlige teoretiske perspektiv, vi anlægger i specialet.
Noter: En sidste kommentar angående vores brug af noter. Vi benytter os flittigt af uddybende og eksemplificerende noter. For nogle giver dette en forstyrrende læsning, og det er også principielt muligt at læse specialet uden og alligevel - mener vi - få en sammenhængende læseoplevelse. Noterne er dog ikke til for ingenting, og vi benytter dem ofte til yderligere nuanceringer og forklaringer.
Specialet er som nævnt kommet i stand på grundlag af de erfaringer, vi har gjort os gennem en ansættelse på Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU). Fra foråret 2001 og frem til sommeren 2002 var vi medarbejdere på et rekvireret forskningsprojekt, der netop omhandlede fravalg på VUC. DPU (dengang Danmarks Pædagogiske Institut) var af Undervisningsministeriet blevet bedt om at undersøge og afdække fravalgsfrekvenser og begrundelser herfor, da fravalget fra politisk side blev vurderet til at være (for) højt, hvorfor undersøgelsen formål også var at angive handleanvisninger, som kan benyttes i forsøget på at imødegå fravalg(1).
I undersøgelsen indgik både kvantitative såvel som kvalitative data. Den kvantitative del af undersøgelsen blev forestået af vores projektleder og indeholder statistiske analyser baseret på registreringer fra 15 udvalgte VUCer, samt spørgeskemaer sendt til ca. 9000 kursister. Vores bidrag til undersøgelsen angår den kvalitative del, der består af interview med centrale aktører fra VUC.
Det samlede produkt af denne undersøgelse er præsenteret i rapporten "Frafald fra undervisningen og fravalg af prøver på avu og hf-enkeltfag" (Klewe, 2002)(2).
Arbejdet på DPU foregik indenfor nogle rammer, som løbende påvirkede vores arbejde, og som i sidste ende fik betydning for det, vi producerede i regi af DPU.
Konkret gav det sig udslag i en rapport, hvor det, der blev lagt vægt på, var en diskuterende beskrivelse af den indsamlede empiri, mens videnskabsteoretiske, metodiske og teoretiske perspektiver på problemstillinger og empiri blev nedprioriteret eller helt fravalgt. Denne vægtning var udtryk for et kompromis mellem os og vores projektleder, men det var en vægtning, vi fandt, havde konsekvenser for den forståelse af kursisternes fravalg, vi i rapporten tilbød. Således fandt vi, at den begrænsede eksplicitering af (videnskabs)teoretiske antagelser til dels slørede den særlige optik, som lå til grund for fremstillingen, ligesom sammenhængen mellem empiri og (videnskabs)teori forblev uklar(3).
Hensigten med specialet er derfor også at råde bod på dette gennem en reformulering af problemstilling og tilgang. De personlige mål i specialet er således ligeledes at kvalificere og udvikle nogle af tankerne i rapporten, hvilket vi gør ved at:
Vores forbehold i forhold til det arbejde, vi lavede i regi af DPU, vedrører primært det utilstrækkelige teoretiske fundament, men dette er dog stadig et empirisk baseret projekt, og der er ikke tale om teori bare for teoriens egen skyld. Formålet er at formulere en konsistent forklaringsramme for kursisternes fravalg og skabe en relevant sammenhæng mellem empiri og teori(4).
Det er væsentligt her at påpege, at specialet ikke skal betragtes som en erstatning for den rapport, vi kunne have ønsket at aflevere på DPU. Selvom vi skriver, at vi fandt det problematisk med den relativt begrænsede fremlægning af perspektiv og teori, som kom med i rapporten, så er specialet omvendt mere teoretisk og procesorienteret, end vi ville finde det nødvendigt eller hensigtsmæssigt, når modtageren defineres som VUC/Undervisningsministeriet. I specialet er det således ikke 'bare' en præsentation af grundlæggende antagelser og teoretiske perspektiver, vi giver os i kast med, men en øvelse, der også har til hensigt at synliggøre de personlige overvejelser over, hvordan processen indvirkede på de valg, vi tog i forhold til perspektiv og teori.
Til grund for analysen ligger 23 kvalitative interview med kursister og medarbejdere på VUC, som vi gennemførte i sommeren 2001. Fremgangsmåde og metodiske diskussioner, der vedrører empirien, vil som beskrevet primært blive præsenteret i specialets del 3. Vi vil dog her knytte nogle få kommentarer til empiriens betydning for specialet.
Empirien er den samme, som den vi benyttede i DPU-rapporten, hvilket både er et tilvalg, fordi vi finder den relevant og ønsker at udforske den nærmere, men også et pragmatisk fravalg af at indsamle empiri på ny. Interviewene er foretaget ud fra nogle af de indledende refleksioner, vi gjorde os omkring genstandsfeltet, indfaldsvinkel mm., ligesom de er kommet i stand under bestemte betingelser, og de har derfor en særlig karakter. Vores fokus på praksis var således et, der helt fra begyndelsen blev sat i forgrunden(5).
Når vi gør opmærksom på dette, er det fordi, at selvom vi stadig finder vores optik relevant - for ikke at sige nødvendig - så er vi gennem processen blevet opmærksomme på forhold, vi har svært ved at forklare. Forhold som vi efterfølgende er blevet nysgerrige på, og som kunne have beriget den forklaringsramme, vi med dette speciale tilbyder. Dette vil bl.a. være omdrejningspunktet i del 3.
Et andet forhold, vi gerne vil understrege, er, at vi tager kursisternes perspektiv i analysen. Da vi interviewede kursisterne, spurgte vi primært til deres konkrete oplevelser i og af de(t) undervisningsforløb, de fravalgte, og det er dermed kursisternes subjektive forståelser og stillingtagen, vi har adgang til, og som analysen baseres på. Andre - f.eks. underviseren - ville givetvis have andre versioner af den fælles virkelighed end kursistens, men vi forsøger på ingen måde at vurdere kursisternes oplevelser ud fra deres plausibilitet eller indbyrdes sammenhæng(6).
I interviewene med undervisere, vejledere og forstandere på VUC har vi spurgt til deres generelle forståelser og erfaringer af den VUC-praksis, hvor de har deres daglige gang, hvorfor de i analysen primært drages ind som kilde til at forstå nogle af de rationaler og positioner, som eksisterer i praksis, og som (de interviewede) medarbejdere orienterer sig ud fra i deres virke.
Det bør endvidere bemærkes, at de interviewede kursister alle har fravalgt et eller flere fag på VUC, og det er kursister, der har haft nogle overvejende negative erfaringer med undervisningen. Havde vi interviewet kursister, der havde gennemført deres undervisningsforløb, er det muligt, at deres oplevelser ville være anderledes positive overfor VUCs praksis. Det er med andre ord ikke et fyldestgørende billede, vi forsøger at tegne af den pædagogiske praksis på VUC, men snarere et, der har til hensigt at identificere nogle af de problemer, der kan opstå, og som medvirker til, at nogle kursister overvejer deres deltagelse her.
Til slut skal det for en god ordens skyld nævnes, at alle informanter er lovet anonymitet, og at alle navne derfor er opdigtede.
Specialet integrerer fagene pædagogik og psykologi. Vi mener ikke, at det i specialet er muligt som sådan at definere enkelte kapitler som primært pædagogiske i deres orientering og andre som primært psykologiske.
Pædagogik er et selvstændigt fag, der helt generelt kan siges at beskæftige sig med socialisering, undervisning (herunder didaktik) og uddannelse, mens de teoretiske inspirationer, som faget anvender, i høj grad kan siges at trække på skoledannelser, der definerer sig selv indenfor andre fagorienteringer (som f.eks. psykologi, sociologi eller filosofi)(7). I forlængelse heraf mener vi, at det kan være relevant at tale om, at vi beskæftiger os med en pædagogisk problemstilling (fravalg på VUC), som vi belyser ud fra en socialpsykologisk teoriramme (primært Wengers sociale læringsteori)(8).
Set som et samlet hele, dvs. som en kombination af et særligt problemfelt og et særligt teoretisk perspektiv herpå, kan specialet også siges at bevæge sig indenfor den pædagogiske psykologi.
Vi er to, der samarbejder om udformningen af dette speciale, og vi har begge et ligeligt ansvar for hvert et bogstav og grammatisk komma, der sættes. Diskussionen og formuleringen af perspektiver, argumentation og pointer har helt igennem været en fælles proces, hvor det er umuligt at skelne ophavskvinden. Det er imidlertid et krav til fælles forfattede specialer, at det angives, hvilke kapitler hhv. den ene og den anden tager ansvar for, hvorfor vi af nødvendighed har tildelt Lea Holst Spenceley afsnittene 2.1 til og med 2.4 og Ulla Milner Drewsen afsnittene 2.6 til og med 2.6.11, mens vi fastholder resten som fælles produkt.
Den optik, der anlægges i specialet, er valgt ud fra betragtninger om, hvad vi personligt syntes er interessant og relevant, men de er også udtryk for fravalg af andre perspektiver, som kunne give en anden forklaringsramme for fravalg på VUC. De indledende refleksioner, vi gjorde os, var således også refleksioner, der opstod på baggrund af den for os tilgængelige litteratur indenfor danske fravalgsundersøgelser i særdeleshed og aktuel voksenpædagogisk litteratur i almindelighed.
Helt overordnet har vi valgt at formulere problemstillingen omkring fravalg som et relationelt anliggende, hvor samspilsprocesserne mellem deltagerne og relationen mellem kursisten og undervisningsbetingelser er det, der fokuseres på i diskussionen af kursisternes oplevelser. Denne bestemmelse er helt grundlæggende for både valg af teoretikere og optik i det hele taget, hvorfor vi i det følgende vil præcisere nogle af de grundlæggende antagelser, der præger udformningen af dette speciale, samt søge at rekonstruere hvordan disse tog form i processen.
Der er ikke meget litteratur, der specifikt beskæftiger sig med fravalg, mens der til gengæld er en del at hente inspiration i, når det gælder voksenpædagogiske forhold og problemstillinger.
Vi vil ikke her give plads til en længere kritisk gennemgang af de fravalgsundersøgelser, vi har læst, men blot nævne nogle af de observationer, som bl.a. fik betydning for tilrettelæggelsen af vores undersøgelse. Nedenstående har således udelukkende til funktion at skitsere nogle af de primære forskelle, vi ser mellem disse og nærværende tilgang til problemstillingen fravalg. Vores observationer var som følger:
Vi benytter udelukkende kvalitative interview. Dette er så at sige ikke et valg, vi har foretaget, men det vi blev ansat til at lave, og vi har som nævnt ikke indsamlet ny empiri. Det betyder ikke, at vi ikke mener, at andre metoder kunne have gavnet vores projekt, f.eks. kunne det i lyset af vores praksisperspektiv og valg af teori have været interessant at supplere interviewene med egentlige observationer i praksis. Betydningen af at vores empiri alene er baseret på interview er en diskussion, vil vi berøre i den afsluttende metodediskussion.
Dermed er det ikke vores intention at sige, at der slet ikke har været nogen refleksioner bag undersøgelsernes tilgang og beskrivelse af data, men at disse refleksioner under alle omstændigheder ikke har været ekspliciteret i formidlingen. Dette betyder bl.a., at det til tider kan være svært at se de grundlæggende antagelser og forforståelser, der ligger til grund for valg af perspektiver og fremgangsmåde, samt forbindelsen mellem de konstaterede statistiske sammenhænge og konklusionerne.
Dette synes ikke mindst problematisk taget i betragtning af, at mange fravalgsundersøgelser har et pragmatisk sigte, dvs. har som mål at formulere handleanvisninger, der kan imødegå fravalget, og derfor potentielt har signifikant betydning for den praksis, de udtaler sig om(11). Problemet er bl.a., at det kan fremstå som forskerens 'common-sense' betragtninger, der alene afgør, hvorfor de italesatte forhold er relevante og kan forstås på en bestemt måde. Dermed risikeres blot en reproduktion af almindelige fordomme og 'sandheder' om virkeligheden, frem for en egentlig granskning af om disse stadig er relevante, og hvilke konsekvenser disse har for genstandsfeltet og det 'problem', der har givet anledning til undersøgelsen.
- kursisters socioøkonomiske data (køn, alder, tidligere uddannelsesbaggrund og arbejdsmarkedsstatus) og fravalg og/eller
- motivation for og tilfredshed med undervisningen og fravalg.
At undersøge om der (statistisk set) er visse grupper karakteriseret ved visse socioøkonomiske forhold, som i særlig grad synes at fravælge specifikke undervisningsforløb, kan være relevant. Er målet at få flere til at gennemføre, kan en sådan oplysning f.eks. føre til overvejelser om, hvordan man kan tage særligt hensyn til en sådan gruppe. Dette forudsætter imidlertid, at man også kan forklare, hvorfor denne særlige gruppe tilsyneladende er overrepræsenteret i fravalgsstatistikkerne.
Socioøkonomiske forhold er ikke i søgelyset i dette speciale. Vores 11 kursister er ikke repræsentative i nogen statistisk forstand, men derudover er det vores ønske at benytte praksisperspektivet til at overskride en forklaring, der på mere eller mindre deterministisk vis finder sin begrundelse i kursisternes sociale baggrunde.
I relation til begrundelser som motivation for og tilfredshed med undervisningen dækker disse over mange forskellige forhold; skoletræthed, problemer med undervisere, medkursister eller skolen generelt, for stort arbejdspres, uoverensstemmelse mellem forventninger og faktisk undervisningsindhold etc. Det er ofte i relation til disse motivationelle faktorer, at begrundelserne for fravalg identificeres (hvilket selvfølgelig ikke er så mærkeligt al den stund, at det er disse forhold, man har spurgt til).
For os udviklede der sig imidlertid en nysgerrighed overfor disse tilkendegivelser vedr. kursisternes utilfredshed med undervisningen, hvad er den udtryk for, og hvordan kan den forklares mere specifikt, dvs. hvad er det i undervisningen, der er utilfredsstillende? Den ateoretiske tilgang synes i flere undersøgelser at give sig udslag i en overvejende beskrivende fremstilling, hvor det kan være vanskeligt at gennemskue, hvilken betydning og signifikans man skal tillægge resultaterne. I de tilfælde hvor handleanvisninger formuleres, synes det ligeledes svært at gennemskue, på hvilken måde disse er formuleret som en efterrefleksion af empirien.
Det var bl.a. på denne baggrund, vi begyndte at formulere vores hensigt om at kigge nærmere på, hvad det var, kursisterne oplevede i relation til den specifikke undervisningspraksis, de havde fravalgt.
Sideløbende med ovenstående observationer og overvejelser reflekterede vi mere specifikt over det fænomen, vi var sat til at undersøge. I projektoplægget stod opgaven anført som at finde årsager til frafald fra undervisningen i AVU- og HF-enkeltfag.
Umiddelbart betegner termen frafald blot det forhold, at en kursist ophører med at deltage i et givent undervisningsforløb: vedkommende er faldet fra. Ud fra vores projektleders løbende refleksioner og de fravalgsundersøgelser vi læste, handlede den mere specifikke definering af fænomenet da også som oftest om, hvornår en kursist kunne betragtes som værende 'faldet fra' (skal man f.eks. tælle de kursister med, som kun havde været der første gang?).
Det var nu ikke så meget sådanne overvejelser, vi var optaget af, idet vi med bl.a. socialkonstruktionismen i bagagen mere var opmærksomme på, hvordan vi skulle italesætte det fænomen, vi var sat til at analysere. Disse overvejelser, som vil blive beskrevet i det følgende, gav anledning til, at vi begyndte at tale om kursisternes fravalg frem for frafald(12).
Vi var som udgangspunkt kritiske overfor begrebet frafald, idet vi mener, et 'fald' for det første indikerer en passiv og uintenderet bevægelse, og for det andet - må vi formode - en uønsket bevægelse. Dette stred umiddelbart imod vores opfattelse af mennesket som et socialt og aktivt handlende menneske. Vi ønskede ikke at medvirke til en italesættelse af de interviewede kursister som useriøse eller som nogle, der stoppede tilfældigt, men tværtimod som individer, der på et givent tidspunkt under givne omstændigheder oplevede det som hensigtsmæssigt at afbryde et eller flere undervisningsforløb. Vi mente således ikke, at begrebet afspejlede den agent, der tog en beslutning om at stoppe, hvorfor vi herefter gjorde det til en pointe konsekvent at referere til kursisternes fravalg(13).
For teoretisk at underbygge denne antagelse, hentede vi inspiration hos sociologen Pierre Bourdieu (1997). Bourdieus ontologi er bl.a. funderet i en forståelse af, at mennesker som oftest har 'gode grunde' til at handle, som de gør, hvorfor forståelser af menneskets handlinger må søges i relation til de begrundelser, der kan vise sig som en 'god grund' for den enkelte. Påstanden, som Bourdieu her fremsætter, er:
"… at agenter har en god grund til at gøre, som de gør (udfra forestillingen om at der er en meningsfuld sammenhæng i en række hændelser), og at det gælder om at finde denne grund" (Bourdieu, 1997:150).
Det var bl.a. på denne baggrund, at vi indførte begrebet fravalg, da vi mente, det i højere grad fordrede en opmærksomhed på de 'gode grunde', der kan ligge bag kursisternes handling. Skulle vi med andre ord forstå, hvorfor disse mennesker netop valgte afbruddet som løsning på deres situation, blev det nødvendigt at indlede med at formulere opgaven som et studie af de gode grunde, der gjorde det meningsfuldt for dem at vælge et eller flere undervisningsforløb på VUC fra(14).
Det er en væsentlig pointe, at de 'gode grunde' også gælder, selvom handlingen ikke nødvendigvis giver mening ud fra fornuftsmæssige rationaler (Ibid:150). Talen om de 'gode grunde' må således ikke forveksles med, at mennesket dermed skulle handle på baggrund af rationelle refleksioner, udfra en særlig bevidst fænomenologisk intentionalitet eller fornuftige kalkulationer(15).
Selvom nogle handlinger ikke umiddelbart lader sig forklare ud fra et fornuftprincip, kan de altså alligevel ud fra individets eget synspunkt og vurderinger af det faktiske udfald forekomme som det mest hensigtsmæssige at gøre. Når vi således understreger det sociale og aktivt handlende menneske, skal det aktive element ikke forstås som indikerende en særlig bevidsthed eller rationel intentionalitet men det, at der ikke handles i et vakuum uafhængig af konteksten.
Bag erstatningen af begrebet frafald lå altså et ønske om at indføre en handlende agent i diskussionen af hele problemstillingen og med indførelsen af 'fravalg', mener vi at have undgået de mulige associationer til passive kursister, der mere eller mindre tilfældigt stoppede deres undervisningsforløb. Som nævnt så vi også, at det var muligt, at den passivitet, der lå i begrebet frafald, kunne føres videre til en karakteristik af kursisterne som useriøse. Dermed synes det nærliggende at placere 'problemet' hos kursisten. Overvejelserne gik bl.a. på, om vi ved at bidrage til en yderligere almengørelse af dette begreb gennem vores undersøgelse risikerede at være med til at stigmatisere en relativ stor gruppe kursister som nogle, der 'ikke gad involvere sig og bare droppede ud'. Dermed var der mulighed for, at ansvaret for situationen i disse tilfælde blev pålagt deltagerne uden nogen notits af konteksten, hvilket vi fandt problematisk.
Spørgsmålet er, om vi med fravalg også fik fremhævet handlingens kontekst og dermed vores relationelle udgangspunkt? Man kan på den ene side argumentere for, at fravalgsbegrebet i højere grad indikerer, at noget vælges fra, og at relationen mellem kursist og kontekst dermed antydes i italesættelsen af fænomenet. På den anden siden kan man argumentere for, at begrebet stadig knytter sig til kursisten, blot nu til dennes aktive handling, men altså ikke som sådan siger noget om, at det ønskede fokus er på forholdet mellem den, der fravælger og det, der fravælges, dvs. relationen herimellem(16).
Vi risikerede således med fravalgsbegrebet at have skærpet ansvarsproblematikken, nu hvor kursisten/agenten var blevet udstyret med en handlekraft. Og ligeså meget som vi ønskede at understrege kursisternes position som handlende subjekter, lige så lidt ønskede vi at sætte fokus på dem som mennesker, der handlede helt på egen fordring og uafhængigt af betingelserne. Det handlede altså om på den ene side at fastholde mennesket som aktivt handlende og samtidig få pointeret, at det ikke betød rationel handlen endsige handlen i et vakuum. En af intentionerne ved at insistere på anvendelsen af en relationel optik og afvise at arbejde med rene individ- eller praksisperspektiver var således at undgå diskussioner, hvor fokus blev fastholdt på en karakteristik af enten kursisten eller VUC uden notits af samspillet herimellem(17).
Med ovenstående refleksioner søgte vi at skrive os op imod en tendens, vi mente at observere i dele af den aktuelle voksenpædagogiske litteratur. Vi mener, at der ofte bruges en del energi på at beskrive, 'hvem' uddannelsesdeltagere er, og at disse karakteristikker ofte i konklusionsform kommer til at fremstå, som forklaringen på, hvordan selv samme uddannelsesdeltagere handler(18). At forklare aktuelle begivenheder (menneskets handlinger) bagudrettet og med et snævert fokus på det handlende subjekt (frem for på handlingen i dens kontekst) finder vi således potentielt problematisk, idet vi ser en fare for personificering eller egenskabeliggørelse, hvis subjektets handlinger f.eks. udelukkende beskrives som en mere eller mindre lineær konsekvens af subjektets socioøkonomiske forhold(19).
På denne måde fik vi defineret vores relationelle udgangspunkt, og med vores ønske om at se nærmere på kursisternes oplevelser i undervisningsforløbene blev dette yderligere præciseret som værende et relationelt praksisperspektiv. Vi lægger os dermed op ad en position, der diskuteres af Birgitte Elle (2000), som finder den repræsenteret i nyere teoridannelser om læring, der ofte går under betegnelsen 'situeret læring'.
Udgangspunktet for den teoretiske diskussion af situeret læring ser Elle som funderet i et opgør med den tendens til at tænke i totalitære og lineære forbindelser i analysen af pædagogiske problemstillinger, som traditionelle læringsforståelser har været præget af. Disse har sjældent medtænkt betydningen af konkrete og komplekse processer, hvilket ifølge Elle ofte kan føres tilbage til en ontologisk adskillelse mellem individ og omverden. En adskillelse, der har ledt til etableringen af forskellige former for optikker, der af kritikerne betragtes som reduktionistiske:
"Hvis man forsøger at beskrive pædagogisk praksis ved at beskæftige sig med situationens forudsætninger, altså såvel omverdensside som subjektsside, vil der ofte være en tilbøjelighed til at forklare det, der konkret finder sted udfra forudsætningerne. Dermed er det nærliggende at ende i større eller mindre grad af determinisme, hvor situationens særlige karakter og den særlige måde deltagerne forholder sig til den, risikerer at falde udenfor synsfeltet. Vi kommer til at forklare de konkrete processer ud fra kausale årsags-virkningsforståelser, hvor mennesket forstås som en marionet for ydre eller indre kræfter" (Elle, 2000:13).
Problemet ved at søge forklaringerne på konkrete pædagogiske problemstillinger i situationens baggrundsbetingelser og gøre dem til begrundelser for, hvad der aktuelt udspiller sig, er ifølge Elle, at uforudsigeligheden ved de levende processer fortaber sig og analyser bliver af instrumentel karakter. Selv om det ifølge Elle for det meste er utilsigtet, så ender en adskillelse af individ og omverden ofte i 'bipolære dimensioner', hvor både individ og omverden står tilbage som statiske og selvrefererende enheder:
"Resultater af pædagogiske processer bliver tilskrevet undervisningen eller (mis)tolket som produkter af bestemte kvalifikationskrav eller af deltagerforudsætninger slet og ret, når fokus er på hvordan marionetterne opfører det forudbestemte spil" (Elle, 2000:16)
Det bliver dermed dels svært at sætte polerne i spil i forhold til hinanden, og samtidig ender det ofte med - i Elles termer - at 'aktørerne køres ud på sidelinien' uden nogen betydelig indflydelse på forløbet (Ibid:15). I det situerede perspektiv er fokus snarere på, hvad praksis i sig selv genererer, dvs. hvad praksissituationen gennem deltagernes aktive involvering selv frembringer af muligheder (og begrænsninger) for deltagelse (Ibid:18).
Det var i bestræbelserne på at undgå en lignende reduktionistisk eller deterministisk forståelse af kursisternes fravalg, at vi formulerede vores relationelle udgangspunkt som værende et fokus på kursisterne i undervisningen. Vi så således, at vi kunne fange deres 'gode grunde' ved at få beskrivelser af deres konkrete oplevelser af undervisningsbetingelserne i de undervisningsforløb, de fravalgte. I interviewene kom dette til udtryk ved, at vi ikke beskæftigede os med kursisternes individuelle livshistorier, men primært spurgte til deres oplevelser af det aktuelle undervisningsforløb, som de valgte fra. Vi gik således ikke nærmere ind i deres tidligere erfaringer med uddannelse og lign. for at fokusere på, om der her var forhold i deres fortid, der skulle gøre, at de deltog på en særlig måde i undervisningssituationer. Dette var altså et bevidst valg, da vi som nævnt ikke ønskede at forklare kursisternes fravalg bagudrettet gennem deres tidligere erfaringer eller ved f.eks. at benytte deres sociokulturelle baggrund som mulig forklaringsmodel for, hvorfor de handlede, som de gjorde under deres forløb på VUC.
Vi ønskede dermed ikke at sige, at det ikke kan være relevant at sætte subjektet i centrum som analysegenstand, eller at empiri f.eks. baseret på livshistoriske interview ikke kan være informative og relevante. I forhold til fravalg som genstandsfelt, så vi det imidlertid som afgørende, at en undersøgelse heraf ikke bare tog højde for dét, der rent faktisk blev fravalgt, men også søgte at præcisere hvilke elementer, der blev anset som så tilstrækkelige problematiske for den enkelte, at fravalget synes at være den mulighed, der kunne dæmme op for disse. Vi antog, at fravalg dels skulle defineres i forhold til kursisternes 'gode grunde', og dels at analysen af disse måtte tage sit udgangspunkt i den konkrete og situerede praksis, der blev fravalgt.
Det er et rationale, vi fastholder i dette speciale og et, som vi også i dag finder relevant og nødvendigt, når analysegenstanden er fravalg. Som vi var inde på tidligere, kan vi i bakspejlet se, at vores indledende afvisning af at tage et livshistorisk perspektiv i interviewfasen gav sig udslag i, at vi nærmest helt undlod at spørge til kursisternes tidligere erfaringer mm. I den forstand lever vi op til at sætte fokus på kursisternes handlinger i sammenhæng med konteksten, men i en forståelse af, hvordan de enkelte kursister vægter og forholder sig til deres position i praksis på en særlig måde, ramler vi ind i visse forklaringsvanskeligheder. I empirien kan vi således se, at 'hvem kursisten er' (i betydningen forstår sig selv) har betydning for deres handlinger og oplevelser, men indenfor den valgte forklaringsramme må vores tolkning fastholdes i praksisperspektivet. Dvs. at vi kan diskutere betydningen af kursisternes (selv)forståelse i relationen til praksis, men ikke har mulighed for mere indgående at diskutere, hvilken betydning tidligere erfaringer har haft for disse forhold. Den forklaringsramme, vi i specialet konstruerer for kursisternes fravalg på VUC, bevæger sig således på et specifikt situeret praksisplan(20).
Vores fokusering på betydningen af den konkrete organisering af praksis skal også ses i lyset af, at det er her, vi mener at kunne pege på nogle forhold, VUC selv i større eller mindre grad har mulighed for at diskutere og forholde sig til. Vel vidende at VUC ikke er en selvrefererende størrelse, der som institution frit kan organisere sig, som de vil, idet de selv er en del af et større felt med, hvad dertil hører af uddannelses- og erhvervspolitiske bestemmelser, krav og brydninger, så er det alligevel i forhold til VUC, at vi placerer et forandringsansvar. Formuleret sort/hvidt handler det om, at vi ikke mener, at det er kursisterne, der kan pålægges et ansvar for at tilpasse sig, men altså VUC, der indenfor nogle strukturelle rammer, må tilpasse sig kursisterne.
Den indsamlede empiri er et sandt overflødighedshorn af mulige perspektiver og indgangsvinkler, og vi vil ikke inden for rammerne af dette speciale kunne honorere alle. I rapporten definerede vi målgruppen som primært medarbejdere på VUC, og vi vægtede derfor at få bredden af de mange problemstillinger, som empirien vidnede om, skrevet frem i en overskuelig form. Dette var for at vise den kompleksitet, som vi mente kendetegnede empirien og i håbet om at kunne bidrage med forskellige udgangspunkter for videre diskussion i praksis.
I specialet vægter vi fortsat bredden forstået som en vægtning af at få samtlige kursisters historier repræsenteret frem for en mere dybdegående og samlet analyse af et begrænset antal af kursister. Dette er begrundet ud fra et ønske om at vise de mange forskellige nuancer, som kursisterne beskriver, men som vi i dag også ser nogle særlige fællestræk i. Det er disse fællestræk, der ikke i rapporten blev arbejdet i dybden med, som vi lægger til grund for specialets problemdefinering.
En af de primære iagttagelser, vi gjorde os i behandlingen af empirien, var, at kursisterne i deres historier ikke præsenterede en bestemt begrundelse for beslutningen om at stoppe, men rettere pegede på en række forhold, der alle på forskellig vis havde været medvirkende til at uddannelsesforløbet for deres vedkommende havde udviklet sig i utilfredsstillende retning. Den samme informant, så vi, kunne både problematisere aspekter ved den indholdsmæssige tilrettelæggelse, tilknytningen til de andre kursister, undervisere og vejlederes håndtering af deres faglige problemer mm. Dette gav anledning til, at vi i rapporten formulerede fravalg som et spørgsmål om et netværk af grunde, der gør, at tilstedeværelsen bliver uholdbar for den enkelte kursist. Da dette netværk af grunde er individuelt defineret og langt fra ligner hinanden, var det heller ikke relevant at udlede en mere generel 'fravalgsformel', ligesom det ikke gav mening at tale om, at et særligt antal af variable skaber fravalg - variationen i de komplekse forbindelser, fastslog vi, gjorde det uforudsigeligt, hvornår noget er for meget(21).
Selvom kursisternes begrundelsesnetværk var unikt, kunne vi dog registrere nogle fællestræk på tværs af historierne, som kom til at optage os. Interviewene viste nemlig, at selvom kursisternes oplevelser ikke havde været af ensartet karakter, så havde undervisningsforløbet for de flestes vedkommende været ledsaget af en følelse at være 'dum', uegnet, misforstået osv. Ved nøjere eftersyn syntes der altså blandt kursisterne at have hersket en følelse af ikke at have kunnet deltage i praksis på en sådan måde, at de formåede at leve op til det, der tilsyneladende var vigtigt her. Følelsen af at være dum, usikker mm. begrænsede sig ikke kun til det faglige niveau eller indhold, men relaterede sig også til kursisternes relation til medkursister, undervisere og situationer uden for den konkrete undervisningspraksis, hvor de f.eks. ikke havde følt sig taget alvorligt. Utilstrækkelighed var det begreb, behandlingen af empirien tilskyndede os til at betegne kursisternes oplevelser med, og som vi satte os for at arbejde videre med i specialet.
Følelsen af utilstrækkelig synes således at fremstå som en tungtvejende faktor i kursisternes deltagelse på VUC og medvirkende til deres overvejelser om at fravælge. Kiggede vi nærmere efter, repræsenterede deres historier multiple og til tider divergerende forståelser af, hvad der kendetegner henholdsvis en 'god' og 'dårlig' kursist. Det kunne her handle om en klar fornemmelse af, at de i sammenligningen med de andre kursister faldt ud som mindre dygtige eller at deres måde at deltage på ikke udløste underviserens anerkendelse, men følelsen kunne også lægge sig til nogle mere uklare forestillinger om, hvad underviseren eller praksis som sådan lægger op til er 'kompetent deltagelse'. Følelsen af utilstrækkelighed syntes altså at basere sig på forskellige former for opfattelser af, hvad der 'virker' i praksis, hvilket syntes at indgå i kursisternes vurdering af deres egen og andres indsats. På denne baggrund tegnede der sig et billede af, at det at kunne begå sig kompetent - i en eller anden udstrækning - er en væsentlig forudsætning for kursisternes trivsel på uddannelsesstedet og omvendt, at følelsen af utilstrækkelighed kan være med til at aktivere overvejelser og tvivl omkring deres videre deltagelse.
Vi mener, der er vigtig viden at hente i forhold til at afdække, hvad disse kursister knytter til betydningen af (in)kompetent deltagelse, ikke mindst set i lyset af at denne situation nok altid vil forekomme på VUC og i uddannelsessystemet bredere set. Spørgsmålet er således om disse følelser overhovedet er mulige at undgå i et system, der har som erklæret formål at indplacere deltagerne i et kontinuum, der angiver graden af deres '(u)tilstrækkelighed', konkret praktiseret gennem karakterafgivelse og anden prøvevirksomhed. Man vil altid i samme bevægelse, hvor nogle kursister udpeges som 'gode' have udpeget resten som mindre 'gode', og har man ikke dermed lagt kimen til den usikkerhed, der får kursister på VUC til at føle sig utilstrækkelig?
Det er vigtigt her at indskyde, at når vi identificerer problemstillingen i lyset af kursisternes følelser af utilstrækkelighed, så er det ikke et forsøg på at konstruere en kausal sammenhæng mellem denne og fravalg, sådan at kursister i alle tilfælde vil vælge fra, hvis ikke de føler, at de fuldt ud kan leve op til det, der anses for kompetent handlen i praksis. Hensigten går altså ikke i retning af at udlede en klar sammenhæng, der påviser, at følelsen af utilstrækkelighed automatisk fører til fravalg, men nærmere diskutere, hvad der konkret sker i de tilfælde, hvor det bliver anset som et problem(22). Vi hævder heller ikke, at det er muligt på baggrund af vores materiale at konkludere noget om, hvorfor nogle 'særlige' kursister vælger fra, og hvorfor andre ikke gør. Variationen i de komplekser forbindelser gør det uforudsigeligt, hvornår noget er 'for meget' og der skal nok være kursister, der har gennemført uddannelsesforløb, selvom de ikke har følt sig synderligt tilpas i undervisningspraksissen.
Set fra dette synspunkt mener vi heller ikke, at problematikken kun har relevans i en diskussion af fravalg, men også kan indgå i en generel diskussion omkring trivsel i uddannelsessystemet. Den måske lidt banale påstand er, at både gennemførelse, men også deltagelse i det hele taget, er lettere, når man føler sig tilpas i en given praksis, og at det omvendt kan skabe usikkerhed om, hvorvidt man er på rette vej, hvis man ikke gør. Diskussionen kunne i forlængelse heraf være, hvordan man i organiseringen af den konkrete praksis hhv. fremmer eller begrænser kursisternes oplevelser af at kunne leve op til praksis' definitioner af 'den gode kursist'.
Vi har dog ikke her i specialet til hensigt at lægge op til radikale ændringer af VUCs nuværende indretning og ende ud med forslag om f.eks. at nedlægge karaktersystemet. Vores kritiske ansatser går mere i retning af at diskutere, hvordan VUC-systemet i sin nuværende form kan blive mere 'rummeligt', som det i moderne jargon hedder, og i den forbindelse ser vi, at vores kursisters erfaringer og oplevelser kan indgå som et væsentligt indlæg i debatten.
Vender vi tilbage til defineringen af specialets problemstilling, ønsker vi altså at kigge nærmere på, hvad der konkret sker i disse situationer, hvor følelsen af utilstrækkelighed opstår. Det handler om at afdække, dels hvordan kursisterne formulerer disse følelser og derefter at se på, hvordan praksis organiserede sig, så følelserne fik råderum. Formuleret som en hensigtserklæring ønsker vi at kigge på:
Hvordan kursisternes utilstrækkelighedsfølelse reguleres gennem deres muligheder for deltagelse og kompetent handlen på et givet tidspunkt i praksis.
I overensstemmelse med vores grundlæggende antagelser er intentionen altså ud fra kursisternes beskrivelser at fokusere på relationen mellem kursist og praksis, samt deres lærings- og deltagelsesmuligheder her. Dermed vender vi os som nævnt væk fra at se på kursisternes forudsætninger som forklaring på det, de oplever i praksis, og ligeledes fra læsninger af problematikken, hvor det er kursisternes faglige niveau eller andre former for 'intelligenskriterier', der bliver sat i centrum af en forståelse af deres utilstrækkelighedsfølelse. Det bliver altså ikke aktuelt her i specialet at tale om kursisternes oplevelser som et spørgsmål om mere eller mindre selvtillid, motivation eller andre personificerende karakteristikker, der fjerner blikket fra de dynamikker i praksis, som kursisterne fortæller om og beskriver som medvirkende til, at de endte med at fravælge deres tilstedeværelse(23).
Som teoretisk ramme har vi valgt hovedsageligt at beskæftige os med det læringsteoretiske synspunkt, som Etienne Wenger (1998) er repræsentant for. Wengers teori er interessant af flere grunde. Den primære er, at vi mener, han kan tilbyde en teoretisk forklaringsramme for kursisternes følelse af utilstrækkelighed - eller manglende kompetence i Wengers sprogbrug. Derudover indeholder teorien et deltagelsesbegreb, der indebærer en særlig forståelse af, hvordan, hvorfor og på hvilken måde deltagelse sætter sig igennem i en praksis i relation til særlige forståelser af det at kunne agere kompetent. Han indfører i denne forbindelse termen 'ikke-deltagelse', som bl.a. skal vise, hvordan praksisorganiseringer kan regulere deltagelse på en sådan måde, at denne udvikler sig i en negativ retning, hvor oplevelsen af inkompetence er en mulighed.
Wenger er derudover en af repræsentanterne for nogle af de nyere strømninger indenfor feltet pædagogisk psykologi eller social læringsteori; en strømning, der også ofte refereres til som et situeret læringsperspektiv (Elle, 2000)(24). Vi har fundet det relevant at benytte en teori, der eksplicit forholder sig til læring, idet vi beskæftiger os med en institution, hvor læring er det erklærede formål for institutionens virke. Wengers sociale læringsteori tilbyder i denne sammenhæng en ramme til at forstå, hvordan konstitueringen af læreprocesser finder sted i en given praksis gennem de dynamikker, der opstår. De kompetencemuligheder, der eksisterer i praksis, kan her siges at hænge snævert sammen med hvilke læringsmuligheder, der er. Fokus er tillige på, hvad praksissituationen i sig selv frembringer indenfor de givne rammer, hvorfor vi med Wenger mener at blive i stand til teoretisk at diskutere relationen mellem kursisterne og de konkrete praksisbetingelser, som de beskriver i interviewene.
Wenger lægger således op til at indtage et praksisblik i forståelsen af, hvad der sker her, og han opererer med en ontologi, der på mange måder flugter de grundlæggende antagelser, vi har beskrevet som liggende til grund for vores valg af perspektiv. Inddragelsen af Wenger vil dermed gøre os i stand til yderligere at kvalificere og diskutere dette ståsted. Som vi bekendtgjorde indledningsvist, er det også et mål i specialet at diskutere det teoretiske perspektiv, vi anlægger, hvorfor vi har til hensigt at foretage en kritisk læsning af den teoridannelse, Wenger er fortaler for(25).
I det følgende vil vi gøre rede for Wengers metateoretiske ståsted, som vi indledningsvist finder relevante for at eksplicitere den forståelsesramme, han tilbyder. Vi vil dog reservere nogle af hans relevante analytiske kategorier til selve analysen, således at teorien også udfoldes i sammenhæng med den empiri, den anvendes på(26).
Wengers udgangspunkt for at sætte læring i fokus kan læses som et ønske om at åbne for en diskussion af de konsekvenser og implikationer, forskellige læringsteorier kan have for organiseringen af praksis og dem, der deltager. Da læringsteorier dirigerer organiseringen af læringsaktiviteter indenfor uddannelsessystemet, er det væsentligt at overveje resultatet af anvendelsen, og han lægger op til en større grad af (selv)refleksion, når man beskæftiger sig med læring, idet de fundamentale præmisser, der er iboende i enhver læringsteori, har afgørende konsekvenser for organiseringen af læring, og den betydning vi i det daglige tillægger det at lære. Læringsteorier kommer således ikke blot med anvisninger, men fungerer også som en legitimering af praksisformer, der kan være mere eller mindre hensigtsmæssige:
"We must also remember that our institutions are designs and that our designs are hostage to our understanding, perspectives, and theories. In this sense, our theories are very practical because they frame not just the ways we act, but also - and perhaps most importantly when designs involves social systems - the ways we justify our actions to our selves and each other. In an institutional context, it is difficult to act without justifying your actions in the discourses of the institution." (Wenger, 1998:11).
Pointen er, at læringsteorier og -designs hverken er neutrale eller apolitiske, og at teoridannelse i sig selv kan anskues som en aktivitet, der har fundet sted i en bestemt social praksis. Teoretiseringen er sket ud fra nogle bestemte kriterier og præmisser, der kan have været mere eller mindre reflekteret, men som alligevel har sat dagsordenen og præget form og indhold. Når Wenger således taler om teori overfor praksis, handler det om en distinktion mellem forskellige sociale aktiviteter frem for en fundamental distinktion mellem kvaliteter i menneskelige erfaring og erkendelse (Ibid:48).
Wenger betegner ikke sig selv som socialkonstruktionist, men vi mener, at han lægger sig op ad det samme videnssociologiske udgangspunkt, som er at finde indenfor det socialkonstruktionistiske paradigme (og andre beslægtede, jf. Buch 2000). Viden ses her som noget, der opstår og foregår mellem mennesker, og som til enhver tid vil være influeret af de positioner, hvor ud fra den skabes, hvorfor viden må forstås som social konstruktion frem for repræsenterende afgrænsede objektive (i betydningen neutrale og universelle) udsagn om verden (Bertelsen og Haxø, 2002:28)(27).
Wengers egen teori kan læses som en afstandtagen til de forståelser af læring, som af Anders Buch (2000) refereres til som hørende under 'det epistemologiske paradigme', der groft skitseret anskuer læring som noget, der overføres fra et individ til et andet. Det, der overføres, er viden, og læringen er kun succesfuld, hvis den lærende internaliserer denne viden, som det var intenderet. Viden forstås her som noget 'rent', der kan abstraheres og ses uafhængigt af de praksisser, hvori den produceres, tilegnes eller bringes i anvendelse. Viden og læring er således to kvalitativt forskellige størrelser, hvor viden er noget, man kan have eller eje, og som eksisterer forud for læringen. Læring er derimod, noget man mentalt gør - en kognitiv proces hvorigennem man opnår eller tilegner sig denne viden (Buch, 2000:11).
Wenger kan siges at referere til en sådan forståelse, når han beskriver, hvad han ser ligger til grund for den gængse måde at organisere praksisser på, der har som formål at 'lære nogen noget':
"If we believe, for instance, that knowledge consists of pieces of information explicitly stored in the brain, then it makes sense to package this information in well-designed units, to assemble prospective recipients of this information in a classroom where they are perfectly still and isolated from any distraction, and to deliver this information to them as succinctly and articulately as possible. From that perspective, what has come to stand for the epitome of a learning event makes sense; a teacher lecturing a class, whether in a school, in a corporate training centre, or in the back room of a library"(Wenger, 1998:10).
I Wengers forståelse kan vidensproduktion imidlertid ikke ses uafhængigt af læring - eller omvendt formuleret: det er gennem vores løbende vidensproduktion, at vi lærer. Vidensproduktionen konstrueres i Wengers teori som en social bedrift, hvor viden (re)produceres i de sociale praksisser, vi indgår i (Ibid:4). Den viden, der produceres er konkret knyttet til disse praksisser, hvorfor det ikke giver mening at tale om viden som noget abstrakt eller objektivt, men som konkret influeret af de perceptioner og interesser vi har i relation til en specifik praksis, der omvendt angiver nogle særlige betingelser for vidensproduktionen.
Som ovenstående antyder, bygger Wengers teori på den grundlæggende præmis, at vi som mennesker er sociale 'af natur' og vedvarende er orienteret mod og involveret i sociale fællesskaber. I alle de sammenhænge vi indgår i, lærer vi, lyder påstanden, fordi vi her kontinuerligt udfordres, forsynes med ny information, tilbydes nye perspektiver etc., hvorfor vores forståelse af os selv og verden løbende modificeres og udvikles: vi lærer.
Ifølge Wenger er det derfor også misvisende at reducere læring til noget, som dels er afgrænset til at foregå i uddannelsesmæssige sammenhænge og dels alene forholder sig til kognitive og mentale processer, idet man her helt overser kontekstens betydning for det, der læres (Ibid:45). Skal man begribe læreprocessernes kompleksitet, er det derimod nødvendigt ifølge Wenger at se læring som et aspekt af selve deltagelsen i sociale praksisser:
"…the primary focus of this theory is on learning as social participation. Participation here refers not just to local events of engagement in certain activities with certain people, but to a more encompassing process of being active participants in the practice of social communities and constructing identities in the relation to these communities" (Ibid:4).
Teoretisk går bestræbelsen altså på at flytte opmærksomheden fra menneskers mentale og kognitive formåen til konkrete deltagelsesprocesser, hvorved læring bliver til en ontologisk præmis for menneskets erkendelse og væren-i-verden. I en uddannelseskontekst (som VUC) betyder det, at den læring, der foregår, vil være snævert knyttet til de betingelser, som praksis her opstiller for deltagerne (kursisterne). Accepterer man Wengers ontologiske udgangspunkt, er det så at sige ikke muligt for kursisterne ikke at lære, men hvad de lærer vil i sidste ende afhænge af de særlige læringsmuligheder, som opstår gennem deltagernes involvering og forholden sig i praksis (28).
1.7.3 Mening som læringens præmis(29)
En central præmis i Wengers sociale læringsteori er, at vi konsekvent er i færd med at producere mening, hvorfor vores deltagelse i sociale praksisser også er en kontinuerlig deltagelse i meningsproduktion:
"Practice is first and foremost, a process by which we can experience the world and our engagement with it as meaningful." (Wenger, 1998:51)(30).
Som meningsproducerende væsner er vi uafladeligt involveret i at forhandle denne mening, og mening er således ikke noget præeksisterende, der kan ses uafhængigt af vores deltagelse i sociale praksisser(31). Rationalet er her, at gennem den læring, der finder sted, når vi deltager i forhandlingen af mening i sociale praksisser, udvikles både det enkelte individ og praksissen som et moment af hinanden. Meningsforhandling anses altså for det medium, hvorigennem læringen finder sted, da det er her, at vores forståelse af verden kontinuerligt udfordres. Dette vedrører læringens hvordan, men også læringens hvorfor skal ifølge Wenger findes i et fundamentalt ønske hos mennesket om at opleve mening. Vi lærer med andre ord for at skabe mening dér, hvor vi er, synes ræsonnementet at være:
"Meaning - our ability to experience the world and our engagement with it as meaningful - is ultimately what learning is to produce." (Ibid:3)
At sikre denne meningsfuldhed er et konstant arbejde, da forhandlings- og læreprocesserne vedvarende ændrer betingelserne for den situation, meningstilskrivningen er rettet mod, og som deltagerne derfor må forholde sig til og gøre meningsfuld på ny. Dette betyder dog ikke, at forhandlinger finder sted på bar bund, det er forhandlinger indenfor en given historisk og kulturel kontekst:
"The negotiation of meaning is a productive process, but negotiating meaning is not constructing it from scratch…negotiated meaning is at once both historical and dynamic, contextual and unique. The negotiation of meaning is a 'process that is shaped by multiple elements and that affects these elements. As a result, this negotiation of meaning constantly changes the situations to which it gives meaning and affects all participants." (Ibid:54).
Wenger angiver her sin ambition om at overskride dikotomien individ/omverden i udforskningen af læring, men da han ikke ser dette som nogen simpel sag, afgrænser han også indledningsvist sit perspektiv til nogle særlige områder af menneskelig læring og udvikling. Han slår dermed på forhånd fast, at han ikke anser sin læringsteori som udtømmende, men forbeholdt et bestemt snit på problemstillingen.
Wenger lokaliserer sin position ud fra en afgrænsning i forhold til de teoriområder, han ser dækker socialteori bredt(32). Illustrativt opstiller han to akser, hvor den vertikale reflekterer forholdet mellem teorier, der betoner samfundsmæssige strukturer på den ene side og situeret erfaring og handling på den anden, mens den horisontale akse viser spændet mellem praksis og identitet(33). Wenger forklarer, at han ønsker at koncentrere sin teoridannelse omkring aksen praksis/identitet med udgangspunkt i konkrete sociale praksisser og derfor ikke vægter redegørelser af, hvordan de bredere samfundsmæssige strukturer samt individets 'agency' har indflydelse på læreprocesserne, men nøjes med at sige at begge dimensioner har betydning.
Når Wenger i sin teori således taler om sociale strukturer i praksis og disses betydning for vores muligheder her, skal det derfor ikke forstås i forhold til nogen overordnede samfundsmæssige strukturer som sådan, men i forhold til den aktuelle praksis:
"To assert that learning is what gives rise to communities of practice is to say that learning is a source of social structure. But the kind of structure that this refers to is not an object, which exists in and of itself and can be separated from the process giving rise to it. Rather it is an emergent structure." (Ibid:96)
Wenger anerkender således samfundsmæssige strukturers tilstedeværelse eller indflydelse i praksis, men forholder sig ikke til disse i hans teoretiske overvejelser. Den kontinuerlige meningsforhandling gør endvidere, at han fastholder praksis som værende en emergent størrelse, hvor strukturernes betydning ikke kan ses uafhængigt af deltagernes meningstilskrivning. På denne måde synes Wenger at forsøge at afværge en deterministisk læsning af hans teori, men samtidig fastholde praksis' historiske og kulturelle forankring.
En sådan afgrænsning af teoriens spændvidde og udsigelseskraft finder vi principielt legitim, da det kan være nødvendigt at behandle nogle aspekter mere indgående i bestemmelsen af et komplekst fænomen. Det skaber imidlertid nogle andre problemer i den praktiske anvendelse af teorien, da der er forhold i den empiriske analyse, der ikke kan gøres begribeligt på et teoretisk niveau. Det får dermed betydning for vores analyse af kursisternes fravalg al den stund, at vi primært benytter Wenger som teoretisk grundlag, og der vil være aspekter i empirien, som vi ikke ved hjælp af Wenger kan gøre rede for(34).
Den sociale (re)produktion af viden og mening, som Wenger knytter til vores læring, sætter han i relation til det dualistiske begrebspar reifikation og deltagelse. Reifikation og deltagelse er teoretiske konstruktioner, der skal hjælpe til at begribe læreprocessernes kompleksitet og herigennem vores meningsproduktion.
Reifikation henviser til den delproces, hvor vi giver form til vores (deltagelses)erfaringer ved at foretage symboliseringer og objektiveringer af abstrakte forhold, således at disse får en egentlig eksistens uafhængig af os selv. Konkrete resultater af denne proces er f.eks. historier, værktøjer, begreber og symboler, som vi efterfølgende benytter i vores deltagelse i sociale praksisser. På denne måde henviser reifikation både til en proces og et produkt(35). Med Wengers ord 'projicerer' vi i reifikationen os selv ud i verden og giver vores meninger en selvstændig eksistens, der kan agere som fokuspunkter for vores deltagelse, hvor vi kan benytte reifikationer som argumentation for et særligt standpunkt eller som handleanvisninger i særlige situationer(36).
Reifikationer er både det, der gør, at vi kan interagere og fungere sammen i en social praksis uden at skulle starte 'fra bunden', når vi deltager i meningsforhandlinger, men netop derfor er reifikationer også det, der gør, at vi overser de meninger, som reifikationen egentlig dækker over og er udtryk for. På denne vis kan reifikationerne få en status som 'naturgivne' og skjule deres socialt producerede karakter (Wenger, 1998:61)(37).
Praksis må som nævnt i kraft af meningsforhandlingerne forstås som en emergent struktur, der hverken er konstant stabil eller flydende, men som noget, der konstant (gen)forhandles. Wenger taler om, at vi i praksis udvikler mønstre, men han fastholder fleksibiliteten i de strukturelle forhold og dermed mønstrenes foranderlighed:
"Our engagement in practice have patterns, but it is the production of such patterns anew that gives rise to an experience of meaning…all that we do and say may refer to what has been done and said in the past, and yet we produce again a new situation, an impression, an experience: we produce meanings that extend, redirect, dismiss, reinterpret, modify or confirm - in a word negotiate anew - the histories of meanings of which they are part." (Wenger, 1998:52).
At praksis alligevel kan forekomme relativ stabil er, ifølge Wenger, fordi deltagerne behøver en vis form for kontinuitet i den fortløbende forhandling af mening. Isoleret set kan vores deltagelse i forskellige sociale sammenhænge forekomme fragmentarisk, men når vi alligevel formår at opretholde en fornemmelse af kontinuitet, så er det netop i kraft af de reifikative fikspunkter, som vi orienterer vores deltagelse ud fra. Når deltagelse sættes i forbindelse med reifikation accentueres deltagelse som noget konkret og handlingsorienteret, dvs. som vores konkrete involvering og interageren i sociale fællesskaber.
Wenger synes altså med reifikation/deltagelse alligevel at tage en vis højde for reproduktion og stabilitet i praksis - selvom vi forhandler, vil resultatet ofte være lig udgangspunktet, antydes det. Wenger henviser her dels til et menneskeligt behov for kontinuitet og dels til de reifikationer, som bevirker, at vi ikke vedvarende stiller spørgsmålstegn ved tingenes tilstand.
Som en lærings- og meningsproducerende proces udgør deltagelse og reifikation to sider af denne, der ikke kan erstatte hinanden og er indbyrdes afhængige. På et analytisk plan kan det være svært at skelne mellem, hvad der er deltagelse og reifikation i meningsproduktionen, hvilket eksempelvis sprog er et oplagt eksempel på, idet sprog i sig selv er en reifikation, men samtidig en måde at deltage i meningsforhandlingerne på. Anvendelsen af særlige diskursive reifikationer kan således også fremstå som en særlig deltagerform i en given praksis (Ibid:62).
Deltagelse/reifikation er en proces, vi hele tiden er involveret i, når vi deltager i sociale praksisser og de meningsforhandlinger, som finder sted her. Det er en proces, der analytisk har til funktion at gribe de dynamikker, som vores meningsproduktion i praksis består af, og hvordan meningsforhandlinger kontinuerligt udvikler praksis. En anden vinkel på betydningen af vores deltagelse i sociale praksisser er at finde i et andet begrebspar, som Wenger bringer ind i forhold til den enkeltes identitetsdannelse, nemlig forhandlebarhed og identifikation.
Wengers identitetsbegreb knytter sig til individet, men konstruktionen af identitet sker gennem forhandling af de erfaringer, vores medlemskab i sociale fællesskaber giver os, og er således grundlæggende socialt forankret. Identitetsdannelse indenfor Wengers teoriramme skal derfor ses om en relationel proces, der hverken er individualistisk eller abstrakt social (Wenger, 1998:145)(38).
Når vi deltager i sociale fællesskaber, kræver det, at vi kan interagere og anerkende hinanden som medlemmer af fællesskabet. Det betyder også, at interaktionen vedrører spørgsmålet om måder, hvorpå man kan være til stede som en person i den givne praksis (Ibid:149). Denne interageren kan være direkte eller indirekte og må ikke forstås udelukkende diskursivt. Selvom f.eks. brugen af reifikationer til at beskrive os selv og andre har stor betydning for vores selvforståelse og dermed vores identitet, kan det ikke alene fange de levede erfaringer, som vores deltagelse i fællesskaber indebærer:
"An identity… is a layering of events of participation and reification by which our experience inform each other. As we encounter our effects on the world and develop our relations with others, these layers build upon each other to produce our identity as a very complex interweaving of participative experience and reificative projections" (Ibid:151)(39).
Når vi engagerer os i en praksis, identificerer vi os med de andre deltagere og det fælles virke gennem associerings- og differentieringsprocesser, der løbende bestemmer hvilke meninger, der har betydning for os, og det er således en kontinuerlig og generativ proces, der former, hvem vi er, og hvem vi ikke er. Det er en væsentlig pointe, at identifikation ikke kun handler om de elementer i praksis (en anden person, bestemte handlinger, deltagerformer etc.), som vi kan associere os med, men i lige så høj grad de elementer, vi ikke kan og således differentierer os fra i den løbende konstruktion af vores identitet.
Identifikationsprocesser bestemmer hvilke meninger, der betyder noget for os, men ikke i hvilken grad, vi har mulighed for at forhandle disse meninger, hvilket er det, begrebet forhandlebarhed handler om. Graden af forhandlebarhed bestemmer vores muligheder for at kunne indgå og påvirke den praksis, vi deltager i, på kompetent vis (Ibid:188).
Med forhandlebarhed og identifikation angiver Wenger, at deltagerne i en praksis vil have forskellige muligheder for at deltage i meningsproduktioner og dermed indtage forskellige positioner i den sociale konfiguration i en praksis. Det bliver klart, at forhandlingerne ikke er 'lige', og at man ikke efter eget forgodtbefindende kan positionere sig i praksis.
Dermed peger Wenger på, at der i praksis eksisterer særlige magtrelationer, som har betydning for vores muligheder for at deltage, men han fastholder, at hans magtbegreb ikke udelukkende er baseret på teorier om dominans og konflikterende interesser, lige så vel som han ikke ønsker at diskutere magt i relation til politiske og økonomiske institutioner, som han mener, er normen:
"I will focus on just one aspect of power as an element of social life by arguing that a social concept of identity entails a social concept of power and, conversely, that a discussion of power must include considerations of community, negotiation of meaning, and identity. Note that issues of power of the kind I am discussing are inherent in social life, and will not disappear even if we are so lucky and wise to devise an ideal economic and political system" (Ibid:191).
Udover at være udtryk for vores sociale selv er identitet også udtryk for vores socialt konstituerede magt. Det er på den ene side individets magt eller mulighed for at tilhøre og kontrollere det sociale fællesskab, være en særlig person og blive legitimeret gennem sit medlemskab, men dette indebærer også en form for sårbarhed, hvor det sociale fællesskab ligeledes er definerende for, hvordan vi kan forstå os selv, og hvor meget magt eller kontrol vi som individer besidder. Wenger beskriver dette som magtens 'double bind', der finder sted gennem identifikation og forhandlebarhed (Ibid:207)(40).
Med reifikation/deltagelse og identifikation/forhandlebarhed beskriver Wenger nogle fundamentale processer, som han ser, finder sted i sociale praksisser, hvor førstnævnte kan siges at referere til udviklingen af praksis og sidstnævnte til at sætte fokus på udviklingen af individet. Det er væsentligt at forstå processerne som analytiske konstruktioner, der samlet er et forsøg på at vise de dynamikker, der finder sted, når vi som mennesker deltager i praksis, og i en og samme bevægelse udvikler praksissen og os selv.
Deltagelsen i praksis er hidtil blevet beskrevet som noget 'uundgåeligt', dvs. som en ontologisk præmis for vores tilstedeværelse i verden og kontinuerlige læring. I en pædagogisk diskussion kan man synes, at Wenger udvander læringsbegrebet, når læring knyttes til vores blotte væren-i-verden. Wenger er selv opmærksom på dette og udvikler begrebet 'signifikant læring', for at angive en kvalitativ forskel på den læring vores deltagelse kan bibringe. Signifikant læring forklarer Wenger som den læring, der har afgørende betydning for vores handleevne og muligheder for at involvere os i praksis (Wenger, 1998:98).
Signifikant læring placeres indenfor rammerne af praksisfællesskaber (communities of practice)(41). Ved at introducere denne term ønsker Wenger at understrege, at det ikke er alle sociale sammenhænge, som vi indgår i, der får betydning for, hvem vi er som mennesker. Der skal en særlig type praksiskonstellation til - et praksisfællesskab - før, at deltagelsen får signifikant betydning for os og vores personlige udvikling. Wenger laver dermed en teoretisk skelnen, der angiver en kvalitativ forskel mellem de former for praksisser, vi indgår i, hvor nogle har betydning, mens andre kun i mindre grad får indflydelse på os.
Wenger forklarer et praksisfællesskab som værende karakteriseret af tre bestanddele, der i større eller mindre grad (og form) må være til stede, før det giver mening at tale om et praksisfællesskab. Det første - gensidigt engagement - vedrører karakteren af vores tilknytning og position i praksisfællesskabet, dvs. på hvilken måde vi er medlem og genkendes som medlem. Det andet - fælles virke - vedrører, hvad praksisfællesskabet er samlet om, dvs. hvilke praksisaktiviteter, der sættes i centrum, mens det tredje - fælles referenceramme - vedrører de fælles forståelser og meninger, der (re)produceres i praksisfællesskabet. Signifikant læring og udvikling af kompetence indenfor et praksisfællesskab handler bl.a. om at kunne indgå og agere i forhold til elementerne, og analytisk er det primært disse tre elementer, man skal søge efter i defineringen af, om et netværk af relationer udgør et egentligt praksisfællesskab.
Wenger er dog lidt uklar, når det gælder om at operationalisere praksisfællesskab som en analytisk kategori. I sin bog refererer Wenger løbende til et tidligere 'case-studie', hvor han observerede og talte med medarbejdere i et forsikringsselskab. Selv skriver han, at han vælger at se på forsikringsmedarbejderne som udgørende et praksisfællesskab, fordi han er interesseret i deres særlige dagligdag. Selvom han således opstiller nogle karakteristikker, som han mener, bør være tilstede, relativerer han også begrebet, hvorfor grænserne for, hvornår noget (ikke) er et praksisfællesskab, kan synes lidt diffuse(42). I sidste ende bliver det op til den, der analyserer at vurdere hensigtsmæssigheden af begrebet (jf. Wenger, 1998:119 og 122ff).
I relation til vores empiri, som udelukkende er baseret på interview, vil vi ikke kunne afgøre, om de undervisningsforløb, kursisterne fulgte, konstituerede et, flere eller slet intet praksisfællesskab, og det er derfor heller ikke en analysekategori, vi vil benytte i vores analyse(43). I analysen vil vi således ikke kunne lave fyldestgørende beskrivelser af, hvad f.eks. det gensidige engagement baserer sig på i de specifikke undervisningspraksisser, som kursisterne har deltaget i (44). Det, vi ud fra empirien primært kan forholde os til, er, hvordan kursisterne taler om praksis og de forhold, der angår deres tilknytning, aktivitet og forståelse heraf.
Det interessante for os er imidlertid ikke identificeringen af praksisfællesskaber på VUC, men snarere hvad det er, kursisterne refererer til, når de beskriver deres vanskeligheder ved at opretholde en meningsfuld involvering i praksis. Ved at fokusere på, hvad kursisterne oplever som vanskeligt får vi et indblik i, hvad kursisterne lægger vægt på som værende kompetent handlen i de praksisser, de deltog i, og hvorfor de ikke gennem deres deltagelse selv kunne opretholde en forståelse af sig selv kompetent.
Vores opgave er som skrevet at belyse, hvad der gik forud for kursisternes beslutning om at stoppe undervisningen på VUC. I problemdefineringen kredsede vi os ind på, at noget af det, der havde været med til at skubbe på beslutningen, var oplevelsen af at være utilstrækkelig i relation til et bestemt fag eller til generelt at begå sig på VUC. I forhold til at begribe fravalg synes der altså at være viden at hente i spørgsmålet om, hvad der konkret medvirkede til disse utilstrækkelighedsfølelser hos kursisterne, og hvorfor de var så problematiske.
Med Wenger ønsker vi at rette blikket mod, hvordan vi gennem kursisternes oplevelser kan konstruere et billede af, hvorledes en undervisningspraksis på VUC organiserer læringsmuligheder og med et skærpet blik på, hvordan disse muligheder åbner for eller begrænser udviklingen af kursisternes oplevelser af kompetence. Vi har i den forrige del beskæftiget os med Wengers teoretiske ståsted og beskrevet nogle af de dynamiske processer, som han ser finder sted, når vi involverer os i sociale praksisser. I forhold til den egentlige analyse af empirien, vil vi her indkredse det teoretiske afsæt, som vi med Wenger kan skabe til at begribe og diskutere kursisternes orienteringer og reaktioner i de undervisningspraksisser, de deltog i. Den indledende opgave her består med andre ord i at udlede den subjektforståelse, hvor vi har en særlig interesse i udledningen af den kompetenceforståelse, som Wenger knytter til sin teori, og som på et alment plan søger at forklare menneskets orientering i praksis.
Vi retter altså her opmærksomheden mod et særligt karakteristika, som Wenger hæfter på mennesket i forklaringen af, hvorfor det handler, som det gør, eller hvad der så at sige 'driver' mennesket(45). I vores læsning af Wenger har vi således identificeret en særlig efterstræbelse af kompetence, der lægger sig til subjektets rettethed, når det engagerer sig i praksis og hermed også en særlig forståelse af kompetence som teoretisk og analytisk kategori. Det er en rettethed, der ikke kan ses uafhængigt af Wengers primære beskrivelse af læringens 'hvorfor', dvs. oplevelsen af meningsfuldhed. Oplevelsen af meningsfuldhed er med andre ord væsentlig for oplevelsen af kompetence.
Kompetencebegrebet i denne teoretiske ramme skal ikke alene forstås i betydningen konkrete faglige kundskaber, kvalifikationer eller andre specifikke færdigheder; i Wengers forståelse af kompetence henvises både til vores medlemskab i praksis, vores handleevne og identitetsdannelse, hvorfor kompetence som begreb dækker over, at vi på forskellige niveauer orienterer os efter at blive kompetente deltagere i en given praksis.
En antagelse, der kan læses ud af Wengers teori, er altså, at når individet involverer sig i praksis, så vil det arbejde i retning mod at blive en kompetent deltager. Wenger bruger betegnelsen fuldgyldigt medlem for den position, hvor vi i praksis har en forståelse af, hvad der virker og er på spil her. Fuldgyldige medlemmer kan med andre ord siges at være i en position, hvor det dels er muligt at forstå meningsforhandlingerne og dels handle kompetent i forhold hertil:
"When we are with a community of practice of which we are full member, we are in familiar territory. We can handle ourselves competently. We experience competence and we are recognized as competent. We know how to engage with others. We understand why they do what they do because we understand the enterprise to which participation are accountable" (Wenger, 1998:152).
Wenger taler her om kompetence som en form for 'deltagelsessans', der gør os i stand til at navigere hensigtsmæssigt, fordi vi ved, hvad der er væsentligt. Den kompetente deltagelse er i den forstand efterstræbelsesværdig, idet den er med til at sikre vores medlemskab i praksis. Andre deltageres anerkendelse indgår i den sammenhæng som et vigtigt pejlemærke, da deres respons på vores deltagelse informerer os om vores betydning og tilhørsforhold i fællesskabet. Pointen er, at som udtryk for vores sociale natur vil mange af vores anstrengelser være rettet mod at styrke medlemskabet, og i den proces indgår kompetence som et vigtigt redskab og parameter for vores succes.
Hvis medlemskab repræsenterer noget værdifuldt for os, som det her hævdes, må det omvendt betyde, at den modsatte position - isolation - må være forbundet med noget negativt. Udledt af Wengers subjektforståelse kan det altså siges, at vi bl.a. er optaget af ikke at blive 'isoleret' og regulerer vores handlinger efter det. Wenger opererer i denne forbindelse med ikke-deltagelse som betegnelse for den position, hvor vi ikke kan agere kompetent, og hvor der sker en fastholdelse af ens position, der ikke giver mulighed for at oparbejde den kompetence, der potentielt kunne lede til fuldt medlemskab i praksis. Ikke-deltagelse kan på denne måde siges at indikere en isoleret og ekskluderet position i praksis.
At vi i læreprocesserne er rettet mod at blive en kompetent deltager i praksis, bestyrke vores position og muligheder for at indgå og blive anerkendt her, afspejler sig også i Wengers vidensbegreb. Som nævnt handler dette ikke om at besidde viden, men nærmere om at udvikle kompetencer, der er relevante i forhold til at realisere de aktiviteter, vi er optaget af:
"Knowledge is a matter of competence with respect to valued enterprises - such as singing in tune, discovering scientific facts, fixing machines, writing poetry…Knowing is a matter of participating in the pursuit of such enterprises, that is the active engagement in the world" (Wenger, 1998:4)
Det er bl.a. ved at se viden som kompetence, at Wenger udvider sin læringsforståelse fra et erkendelsesmæssigt fænomen til at være en del af vores handleberedskab. Vi internaliserer ikke viden, der eksisterer i forvejen og som overføres til os; vidensproduktion er en social og uafsluttelig proces, der gennem vores løbende engagement i forskellige fællesskaber konstant udfordrer det vi kan og ved, og derfor stiller nye krav om udvikling af kompetence. Det er i denne bestemmelse, at vi bl.a. identificerer Wengers ønske om at kunne skelne mellem den læring, vi som meningsproducerende væsner uafbrudt frembringer og så den signifikante læring, der er med til at udvide vores handleevne:
"What they learn is not a static matter but the very process of being engaged in, and participating in developing an ongoing practice…Although this perspective takes learning to be ongoing, it does not trivialize the concept…Significant learning is what changes our ability to engage in practice, the understanding of why we engage in it, and the resources we have at our disposal to do it" (Ibid:95).
Ved på denne måde at formulere viden som kompetence, manifesterer Wenger individets forbundethed og gør samtidig vidensbegrebet til et pragmatisk begreb - hvad deltagerne kommer til at vide noget om afhænger i sidste ende af, hvad de forhandler sig frem til skal udgøre det fælles omdrejningspunkt i praksissen og de kompetencer, der her er vigtige for at kunne realisere det. Det betyder samtidig, at kompetencekategorien ikke på forhånd er indholdsbestemt eller siger noget om kvaliteten af det, der deltages i ud fra normative eller gængse moralske kriterier (det kan lige så godt handle om at blive kompetent til at stjæle knallerter, som det kan handle om at opnå en ph.d.-grad). Kvalitet og relevans er således noget, der forhandles og bestemmes lokalt. Wenger nævner også i denne forbindelse, at selvom der udstikkes retningslinier fra centralt og politisk hold om - for nu at relatere det til vores genstandsområde - hvad kursister på VUC gerne skulle opnå af 'videnskompetence', så vil relevansen og forståelsen heraf alligevel altid afhænge af, hvad der lokalt i en undervisningspraksis forhandles frem til:
"It is by its very practice - not by other criteria - that a community establishes what it is to be a competent participant, an outsider or somewhere in between. In this regard a community of practice acts as a locally negotiated regime of competence. It can be defined as what would be recognized as competent participation in the practice" (Ibid:137).
Set ud fra denne teoretiske ramme vil der altid finde en betydningstilskrivning sted, der gør, at i samme proces, hvor det fælles virke defineres, bestemmes også de kompetencer, der er vigtige for at kunne realisere det - relevansen vurderes således i forhold til deres betydning for realiseringen af den fælles virksomhed, hvor nogle former for handling vil blive tillagt større værdi end andre. Resultatet af meningsforhandlingerne er altså etableringen af kompetencehierarkier, der afspejler de lokale forståelser af, hvad der kendetegner en kompetent deltager, og dermed også hvad der ikke gør.
Tages dette synspunkt for pålydende, indikerer det for os at se, at menneskelig praksis altid vil rumme aspekter af inklusion og eksklusion. Tendensen til at ordne og klassificere kompetencer efter deres værdi i praksis kan ikke undgå at lede til udpegning af, hvilke deltagere, der kan sætte den relevante viden og kompetence igennem, og hvem der ikke kan. Dette er med til at fortælle deltagerne, hvor de placerer sig i bevægelsen mod at blive fuldgyldige medlemmer, hvorved al interageren således også må rumme momenter af social sanktionering.
At identificere viden som kompetence og handleevne er ifølge Wenger også at se vidensproduktion som et led i identitetsdannelsen. Forståelsen af identitet er resultatet af Wengers relationelle optik, hvor subjekt og omverden som bekendt udvikler sig som et moment af hinanden. Deltagernes identitet tager form gennem læreprocesserne og engagementet i forskellige praksisser, lyder ræsonnementet, og dermed også gennem de kompetencer, praksisserne fordrer udviklingen af:
"We become who we are by being able to play a part in the relations of engagement that constitutes our community. Our competence gets its value through its very partiality. As an identity, this translates into a form of individuality defined with respect to a community" (Wenger, 1998:152).
Som sociale individer har vores tilhørsforhold i praksis altså betydning for vores identitetsdannelse på to måder; dels ved at understøtte (eller det modsatte) udviklingen af handleevne gennem at udstikke retningslinier for de kompetencer, der er vigtige at have indenfor en given praksis og dels for vores selvforståelse, hvor andres (manglende) anerkendelse af vores kompetence spiller en væsentlig rolle. Som mennesker kommer vi altså også til at forstå os selv, gennem det vi kan og ikke kan i relation til de praksisser, vi deltager i(46). Det betyder samtidig, at identitetsdannelse og vores 'kompetenceprofil' som projekt aldrig slutter, men vedbliver gennem vores løbende deltagelse i forskellige praksisser, der kontinuerligt vil kræve udvikling af nye kompetencer, som vi skal integrere i vores forståelse af os selv.
Men betyder det så, at vi investerer lige meget af os selv i alle de sammenhænge, vi indgår i og lægger lige mange kræfter i at blive kompetente deltagere? Wenger indfører kategorien deltagerbaner for at fortælle, at deltagerne har forskellige interesser forbundet med at være til stede og forfølger bestemte mål afhængig af, hvor de kommer fra og er på vej hen. I den henseende er det ikke alle kompetencer, der er lige relevante for os i et større perspektiv. Alligevel mener Wenger ikke, at dette ændrer ved, at vi i vores deltagelse er grundlæggende orienteret mod at blive kompetente deltagere, da relevansen i lige så høj grad vurderes i forhold til, hvad kompetencerne kan bidrage med indenfor sammenhængen i relation til vores medlemskab og selvforståelse (Ibid:154).
Her vil vi kort åbne for en diskussion af det situerede perspektiv, som vi med Wenger anlægger i dette speciale. Det er et perspektiv, der tidligere er blevet kritiseret for bl.a. at være værdiladet på en måde, der indikerer, at enhver deltager som udgangspunkt altid vil være engageret i de aktiviteter, som vedkommende deltager i (Elle, 2000).
Kritikken stilles i relation til den version af deltagelsesbegrebet, som Wenger tidligere udviklede i samarbejde med Jean Lave (1991) og forholder sig altså ikke specifikt til Wengers senere arbejde. Det kan dog være relevant at se på, hvad kritikken i sig selv indeholder af forestillinger om deltagelseskategorien eller rettere engagementsforståelsen heri og forbindelsen til fravalg. Kort fortalt lyder kritikken, at en snæver forståelse af deltagelse, der primært forholder sig til, hvad praksis selv frembringer, kommer til at lave et teoretisk greb, hvor ud fra det er svært at forklare, hvordan deltagelsen mere konkret etablerer sig og kommer i stand:
"Deltageren er forhåndssat som engageret deltager, og der gøres f.eks. ikke forsøg på at forholde sig teoretisk til, hvorfor enkelte deltagere ikke gennemfører deres uddannelse" (Elle, 2000:22)(47).
Det vi finder interessant, er påpegningen af en mulig modsætning mellem den forhåndssatte engagerede deltager og fravalg. Som vi forstår kritikken ønskes der her et blik på den enkeltes motivationer og begrundelser (f.eks. gennem et blik på tidligere erfaringer) for overhovedet at deltage i første omgang. Og - kunne man læse det som - gennem en sådan forståelse formodes det, at det (i højere grad) er muligt at pege på, hvorfor deltagelsen i praksis muligvis leder til en fravælgelse heraf. Der synes således at indikeres en omvendt sammenhæng mellem 'uengagement' og fravalg, samt at 'uengagementet' fordrer et teoretisk blik på det, der ligger forud for og udefra påvirker praksis. Kritikken giver dermed anledning til dels at reflektere over vores indledende forståelser af fravalg, samt en præcisering af Wengers brug af engagementskategorien og herigennem deltagelseskategorien.
Indledningsvist pegede vi på, at vi gennem vores læsning af tidligere fravalgsundersøgelser, andet baggrundslitteratur og refleksioner over genstandsfeltet havde en oplevelse af, at svaret på 'hvorfor' kursisterne valgte fra ofte blev kædet sammen med svaret på, 'hvem' kursisterne var. 'Uengagement' - i betydningen manglende motivation - synes ligeledes at være det selvfølgelige udgangspunkt for en undersøgelse af fravalg.
Vi afviser ikke, at kursisternes forudsatte begrundelser eller motiver har indflydelse på, hvordan de deltager i praksis og hvilke forventninger, de har hertil. Vi mener dog ikke, at det på nogen måde kan anses for hele forklaringen, og vi finder det problematisk, når kursisterne som følge heraf kommer til at fremstå som 'useriøse' eller 'uvidende' om, hvad de gik ind til. I andre tilfælde sættes en sådan forklaringsramme i relation til strukturelle forhold - f.eks. politiske initiativer - som dirigerer kursisternes liv, og det antages, at der dermed er 'gode grunde' til kursisternes 'uengagement'. Dette kan bl.a. være rationalet bag kritik af div. aktiveringsprojekter sat igennem fra politisk hold (se f.eks. Illeris, 2000). Vi vil ikke her forsvare principperne bag aktivering og de tvangselementer, der ligger i disse, men vi vil fremhæve, at de interviewede kursister, der var henvist fra div. instanser, ikke pr. definition gav anledning til at sætte en kausal sammenhæng mellem aktivering og 'uengagement'. I det store fokus på kursisternes baggrund ser vi altså en risiko for en personificering eller determinisme i læsningen af begrundelser for fravalg, der sættes i forhold til disse baggrundsforhold. Dette var bl.a. begrundelsen for vores praksisnære relationelle blik.
Vi er grundlæggende skeptiske overfor sammenhængen mellem 'uengagement' og fravalg, uanset om dette forklares med henvisning til det, der gik forud eller det, der skete i praksis. Vi mener således ikke, at vores empiri er baseret på interview med uengagerede kursister - tværtimod var vores oplevelse, at flere i høj grad forsøgte at agere i og blive 'en del' af praksis. Det ville derfor efter vores mening ikke være adækvat at benytte kategorier som 'uengagement' i en beskrivelse af deres fravalg på trods af, at der umiddelbart inden beslutningen om fravalg gives udtryk for en frustration eller afmagt overfor deltagelsen.
Kritikken af det situerede perspektiv, som vi har taget udgangspunkt i forholder sig som nævnt ikke til Wengers senere arbejde, men vi finder det relevant kort at understrege enkelte forhold i hans teori. Wenger tager et praksisperspektiv, og selvom han understreger betydningen af omgivende samfundsmæssige strukturers indflydelse på praksis, så er hans teori koncentreret om dynamikker indenfor praksis, ligesom han fastholder, at det ikke på forhånd kan defineres, hvilken betydning strukturernes indflydelse på praksis har. Wengers erfaringsbegreb er tilsvarende 'åbent', men han understreger, at han ikke dermed ønsker at indikere, at vi træder 'tomme' ind i praksis. Det er blandt andet det, deltagerbanebegrebet søger at dæmme op for ved dels at indeholde en tidsmæssig forståelse af sammenhænge mellem vores fortid, nutid og (forventninger om en) fremtid, og dels en 'stedsmæssig' forståelse af sammenhænge mellem de mange praksisser, vi til daglig bevæger os i (Wenger, 1998:154)(48).
Dertil kommer, at det engagement, der er indeholdt i Wengers deltagelseskategori, som vi læser det, skal forstås som en præmis for hans sociale udgangspunkt, dvs. for hans antagelse af, at mennesket er et 'socialt væsen' og kontinuerligt deltager i sociale praksisser. Når vi indgår i sociale praksisser, vil vi som udgangspunkt være engageret i betydningen rettet mod forhandlingen af mening og kompetent handlen. Også når vi kan siges at være på vej ud af en praksis, vil vi, al den stund vi endnu deltager, være engagerede. Det er væsentligt her, at der ingen værdiladning ligger i Wengers bestemmelse af engagement, og for den enkelte kan det opleves som en både destruktiv og negativ deltagelse (Ibid:85)(49).
På samme vis er deltagelseskategorien neutral, dvs. den indeholder ikke nogen vurderinger af deltagelsens karakter for den enkelte i praksis i normativ forstand. Teoretisk udvikler Wenger dog en skelnen, idet han som nævnt opererer med begrebet ikke-deltagelse, der netop skal betegne den position, hvor det ikke er muligt at tage del i forhandlingerne i praksis eller handle kompetent i forhold hertil. Ifølge Wenger har vi alle erfaringer med både deltagelse og ikke-deltagelse i de praksisser, vi indgår i, og det er først når ikke-deltagelsen bliver til en del af vores selvforståelse, at den risikerer at få negativ indflydelse på et identitetsplan. Dermed er vi tilbage ved vores indledende beskrivelse af, at det ikke er alle praksisser, vi er engagerede i, som har lige stor indvirkning på os som mennesker, men at dette således ikke skal forstås i betydningen 'uengagement'.
Opsummerende fremstiller den subjektforståelse, vi læser ud af Wengers sociale læringsteori et individ, der er orienteret mod sin placering i den sociale konfiguration, som praksis udgør. Individet er lokaliseret i forskellige kontekster, hvori der foregår en betydningstilskrivning og klassificering (forhandling) af kompetencer, der anses som relevante for realiseringen af de aktiviteter, der har betydning. I den proces, hvor det fælles virke bestemmes, sker der altså sideløbende en social positioneringsproces, hvor deltagerne kan indtage positionerne som mere eller mindre kompetente i forhold til de relevante elementer i praksis. Interaktionen kan på den måde siges at rumme dimensioner af sanktionering, der via den løbende klassifikation af kompetencer informerer og regulerer deltagernes handlinger og medlemskab. Hvordan deltagerne orienterer sig og responderer er altså influeret af positioneringen, der finder sted i praksis og ud fra skalaen kompetent/ikke-kompetent - jo højere placering på skalaen, jo nærmere kommer vi den efterstræbte position: fuldgyldig deltager. Omvendt betyder det også, at individet i de sammenhænge hvor det er svært at mønstre kompetent deltagelse kan føle, at der er meget på spil, da det kan opleves som en trussel mod sit medlemskab og selvforståelse. Efterstræbelsen af at kunne agere kompetent kan ikke ses uafhængigt af menneskets kontinuerlige optagethed af at skabe mening i sine igangværende aktiviteter som led i at opleve sin deltagelse som meningsfuld. Individet er således hele tiden i gang med at 'læse' og forstå situationen og dermed opnå en forståelse af, hvad der indenfor de givne rammer defineres som kompetence. Kompetent handlen forudsætter således en forståelse, der korresponderer med den samlede praksis løbende definering heraf.
I analysen vil vi indimellem benytte begrebet kvalifikationer frem for kompetencer. Dette er for at angive en skelnen mellem, hvad vi forstår ved kompetencer og det, der henviser til mere skolastiske færdigheder og kundskaber.
Mens Wenger siger en hel del om kompetence, berører han kun flygtigt emnet kvalifikationer, som vi vælger at oversætte hans begreb 'skills' til. Wenger gør meget ud af at understrege, at læring i hans version ikke må forveksles med en lineær akkumulering af kvalifikationer, og at de ikke har nogen nævneværdig værdi i sig selv, men må indgå i en generel styrkelse af handleevne eller identitet for at kunne påberåbe sig nogen form for signifikans. Wenger er altså optaget af menneskets udvikling af kompetence som et helhedsorienteret projekt, hvor kvalifikationer ofte indgår, men ikke kan udgøre hele dette projekt.
Vi har i en nærmere bestemmelse af kvalifikationer hentet inspiration hos Arne Vestergaard (2000), som efter vores mening tilbyder en relevant definition:
"Kvalifikationer kan beskrives, generaliseres, formaliseres og kontrolleres. Kvalifikationer er almene og ikke knyttet til en bestemt kontekst og de antages mere eller mindre direkte at følge personen fra opgave til opgave" (Vestergaard, 2000:151) (50).
'Kvalifikationer' er således det, vi benytter, når vi henviser til en mere traditionel eller formel forståelse af individets 'kunnen', som bl.a. eksamener har til formål at afdække og sætte værdi på, mens vi i brugen af 'kompetence' henviser til den forståelse, som vi med Wenger har præsenteret ovenfor.
Struktureringen af analysen sker med afsæt i iagttagelsen af kursisternes 'netværk af grunde', der lægger sig til de undervisningsforløb, de deltog i. Termen blev som bekendt formuleret på baggrund af, at det blev klart for os, at kursisterne begrundede deres fravalg og følelser af utilstrækkelighed i flere forhold på en gang. Som nævnt tidligere vægter vi bredden frem for en samlet beskrivelse af en enkelt kursists 'netværk af grunde', hvilket betyder, at analysen er opdelt i små afgrænsede kursisthistorier, der lægger sig til et overordnet tema. De enkelte kursister optræder således flere steder i analysen, og vi håber på denne måde også at give læseren en fornemmelse af kursisternes individuelle begrundelsesnetværk på tværs af analysen.
Med udgangspunkt i empirien har vi kategoriseret kursisternes begrundelser under forskellige temaer, der lægger sig til flere forhold, som de forskellige afsnit berører. Det handler dels om det, man bredt set kunne kalde almene praksisbetingelser, dvs. almene strukturelle forhold, der har betydning for, hvordan en undervisningspraksis på VUC kan organiseres. Derudover relaterer de sig til kursisternes oplevelse af relevans, og hvordan de identificerer deres muligheder for signifikant læring i praksis. Ligeledes vil der på forskellig vis være fokus på den mere konkrete interaktion, mellem deltagerne i praksis (primært mellem underviser og kursist), der har betydning for kursisternes forståelse af praksis og deres muligheder for at deltage her. Disse forhold kan ikke siges at være så skarpt opdelt, men vi bestræber os på at forholde os til dem relativt adskilt af formidlingsmæssige grunde.
Analytisk bevæger vi os på tre niveauer, som vi vil bestræbe os på at følge:
Kursistens beskrivelser. På dette niveau består opgaven i at gengive kursisternes egne oplevelser og forståelse af de situationer, som medvirkede til følelserne af utilstrækkelighed. Vi er her ude efter at forstå de sammenhænge, som de drager ind i forklaringen af, hvorfor VUC-forløbet udviklede sig til at blive 'for meget'.
Teoretisk analyse. Diskussionerne på dette niveau vil finde sted indenfor den valgte sociale læringsteoris rammer og med særligt fokus på, hvordan kursisternes deltagelse kan forklares i lyset af de teoretiske termer. Dette handler dels om en fremskrivning af, hvordan man kan forstå kursisternes oplevelser i lyset af den kompetenceforståelse, Wenger tilbyder. Derudover vil vi løbende bringe nogle af de relevante analytiske kategorier på banen, som vi mener kan belyse de reguleringsmekanismer, der har betydning for forholdet mellem deltagelse og ikke-deltagelse, som de implicerede kursister er berørt af.
Diskussion. Dette niveau kan siges at være vores umiddelbare identificering af de praktiske problemstillinger, empirien lægger op til, og som kan diskuteres på et mere alment plan set i forhold til VUCs indretning. Inddragelsen af medarbejderinterviewene ser vi bl.a. lægger sig til dette niveau. Medarbejdernes synspunkter vil blive præsenteret og diskuteret i forhold til de aktuelle temaer. Medarbejderne fungerer her som en slags repræsentanter, der kan informere om og vise interne forståelser af undervisningens organisering på VUC, da de udtaler sig på et generelt plan omkring temaerne(51).
Det vil ikke altid være hensigtsmæssigt stringent at følge disse niveauer i en fremstillingsmæssig form, idet vi f.eks. først vil inddrage analytiske kategorier, når vi finder det relevant i henhold til empirien, ligesom vi har fundet det mest konstruktivt at samle medarbejdernes perspektiver i relativt afgrænsede afsnit.
Et af de emner, der går på tværs af flere af kursisthistorierne, omhandler det faglige undervisningsniveau. Problemstillingen formuleres blandt andet som et spørgsmål om, at det indholdsmæssigt er svært, og at de ikke kan følge med eller omvendt, at niveauet er for lavt, og at de ikke oplever at lære noget nyt. Den undervisning, som kursisterne deltager i, baserer sig med andre ord på et fagligt niveau, der ikke matcher deres kvalifikationer.
Som en del af VUCs uddannelsesmæssige profil lægges der vægt på, at kursisterne kan tage uddannelse på en række niveauer, der strækker sig fra en almen voksenuddannelse på 9. og 10.klasse niveau (AVU) og til en fuld Hf. Tanken bag niveauinddelingen er, at voksne over 18 år kan modtage kompetencegivende og studieforberedende undervisning på en række faglige niveauer, der dels passer deres forskellige kvalifikationer og uddannelsesbaggrund og dels giver mulighed for at planlægge et sammenhængende uddannelsesforløb indenfor den samme uddannelsesinstitution. Uddannelse på AVU- og Hf-niveau betragtes som VUCs primære virksomhed, men derudover har en række centre i de senere år udvidet deres tilbud til også at omfatte forberedende voksenundervisning (FVU) og særligt designede arbejdsmarkedsrelaterede kurser.
Den praktiske effektuering af niveauplaceringen sker gennem et visitationssystem, der forvaltes af et vejlederkorps, der udover at stå for vejledning også underviser. Når kursister første gang henvender sig til VUC, gennemgår de en visitationsprocedure, hvor der primært på baggrund af deres formelle kvalifikationer dvs. eksamensbeviser og lignende foretages en vurdering af, hvilket niveau, de skal placeres på. Da mange af kursisterne imidlertid forventes at have været væk fra uddannelsessystemet i en periode, er visitationssystemet indrettet til at tage højde for dette ved enten at placere kursisten højere eller lavere, end deres formelle kvalifikationer foreskriver(52).
Visitationsproceduren kan altså ses som udtryk for en nødvendig differentiering af kursister i et system, hvor undervisningen er baseret på, at kursisterne har nogle særlige og relativt ens forudsætninger for at kunne indgå og deltage aktivt i undervisningsaktiviteterne. Visiteringen kan på den måde opfattes som VUCs forsøg på at sikre, at alle kursister har mulighed for at deltage ud fra deres faglige forudsætninger, men som nedenstående eksempler vil vise, er det ikke altid, at systemet virker som intenderet.
Karina er en af de kursister, der oplever, at undervisningen gennemføres på et niveau, der er relativt højt i sammenligning med hendes kvalifikationer. Karina er 22 år og har efter en tid på FUU (Den fri ungdomsuddannelse) og et forløb på en daghøjskole besluttet at tage en fuld Hf med henblik på at kvalificere sig til optagelse på en videregående uddannelse. Karinas kvalifikationer svarer formelt set til 10. klasse, og hun indskrives derfor automatisk på C-niveau i Hf-matematik, men her oplever hun hurtigt, at det er svært at deltage:
"Jeg synes, at det gik alt for hurtigt frem i de forskellige emner. Jeg synes virkelig, at det var helt uoverskueligt og så blandede jeg det hele sammen og kunne slet ikke. Og det opdagede han [underviseren] ikke, eller også var det bare noget med: 'Nå men vi skal videre' … Der var nogen kursister, som jeg ikke syntes skulle have været på det hold, for de kunne det hele. Jeg tror, de skulle op på B-niveau, for det var dem, der svarede hele tiden."
Karina beskriver her, hvordan hun har svært ved at følge med, idet præsentationen af matematikopgaverne sker i et tempo, hvor det til sidst bliver 'helt uoverskueligt' for hende.
Oplevelsen af ikke at være kompetent formulerer Karina som et spørgsmål om at 'blande det hele sammen' og 'slet ikke kunne'. Dette står i kontrast til det at kunne svare ofte, som hun bemærker, at en stor del af de andre kursister kan, og som hun kategoriserer som de dygtige. Hurtigt at kunne besvare underviserens spørgsmål synes her at fungere som en indikator for, hvor kompetent man er i denne praksis og i sammenligningen med de andre kursister, falder hun ud som ikke-kompetent. Denne deltagerform lader underviseren til at være med til at styrke på den måde, at han især hører de kursister, der selv rækker hånden op, hvorved det er de samme kursister, der siger noget og får lejlighed til at demonstrere kompetent deltagelse, hvilket synes at fremme polariseringen af kursisterne(53). Selvom Karina tilskriver situationen, at niveauet er presset i vejret på grund af de mange dygtige kursister på holdet, kan hun alligevel ikke undgå at lade sig påvirke og hendes konklusion bliver også, at det er hende, der ikke passer ind i praksis.
I forhold til Wengers kompetenceperspektiv finder vi det relevant som udgangspunkt at fremdrage hans bestemmelse af 'kompetence som viden'. Karina kan ikke - på samme måde som medkursisterne - demonstrere (og opnå anerkendelse for) sin kompetence gennem besvarelse og aktiv deltagelse i de faglige aktiviteter. I dette tilfælde synes den konkrete undervisningssituation at organisere følelsen af ikke-kompetence på forskellige måder: dels afsættes der ikke tid nok til, at hun kan nå at blive fortrolig med det fælles virke, som her kan siges at relatere sig til matematikken, dels den begrænsede støtte og dels gennem sammenligning med de 'dygtige' kursister på holdet, som kan præstere den gangbare deltagerform det er at svare ofte. Det handler altså ikke om, at Karina ikke kan aflæse, hvad der anses for kompetent deltagelse, men at hun må konstatere, at hun ikke har det, der skal til for selv at indtage en sådan kompetent position i den sociale konfiguration.
Ser vi på Karinas oplevelse ud fra et niveau- og visitationsperspektiv, så bliver vi i interviewet gjort opmærksom på, at den indledende samtale forløber meget hurtigt og som tilhører, får man det indtryk, at visiteringen i Karinas tilfælde har haft en instrumentel karakter(54). Dette kan på sin side give anledning til den tanke, at hun faktisk ikke bliver placeret rigtigt fra starten af, og at hun snarere skulle være tilbudt et forløb på AVU. Den diskussion, der rejses her, vedrører, hvordan man fra VUCs side kan sikre 'afkodningen' af kursisternes reelle kvalifikationer og ikke kun de formelle. Omvendt kan man plædere for, at Karina er placeret korrekt, og at det i stedet er den konkrete sammensætning af kursister, der aktiverer følelsen af utilstrækkelighed. Fokus retter sig her mod den aktuelle praksiskonstellations betydning for de enkelte kursisters positioner og vurderinger af deres muligheder for at agere kompetent i praksis. Dette perspektiv lægger mere op til at diskutere, hvordan det i praksis er muligt at imødekomme relativt forskellige kursister og differentiere undervisningen sådan, at samtlige kursister kan føle sig set og fagligt stimuleret.
En anden kursist, der også problematiserer sammensætningen af kursister i relation til det faglige niveau, er Rainer. Rainer er 61 år, er tidligere faglært trykker og har gået på VUC i nogle år for at holde sig aktiv uden for hjemmet. Senest har han meldt sig til edb, hvor han vælger at starte på begynderholdet, fordi han kun har begrænset kendskab til teknikken. Rainer forventer derfor, at de andre kursister på holdet også er nye brugere og bliver overrasket, da flere af dem viser sig at være erfarne:
"Det viste sig bare, at det nok var placeret som et begynderhold, men jeg tror ikke, at vi var mere end nogle stykker, som ikke kendte ret meget til det. Og nogle af dem var rigtig gode til det. Nogle af dem, kunne jeg forstå, var bange for at starte på et lidt højere kursus, så de havde taget det her. Så hele niveauet var for højt i hvert fald for mit vedkommende".
Rainer fortæller her, at han - ligesom Karina - ikke føler at profitere af måden, som undervisningen er organiseret på og peger på, at det skyldes det faglige niveau, der lægger sig til nogle bestemte kursister i praksis. Han registrerer hurtigt, at han i sammenligningen med de andre kursister ikke kan agere på kompetent vis.
Ud fra Rainers beskrivelse synes justeringen af det faglige niveau at følge gensidigt forstærkende forhold. Dels at gruppen af erfarne kursister løser de udleverede opgaver hurtigere og i den forlængelse kræver nye, og dels at samme gruppe er gode til at tiltrække sig underviserens opmærksomhed, som Rainer fremhæver senere i interviewet(55). De erfarne kursister synes altså at få stærk indflydelse på den position, som nybegynderne kan indtage, da de på den ene side er med til at presset niveauet i vejret og på den anden side også tager en del af underviserens opmærksomhed. Konstellationen af kursister synes her at virke ind på etableringen af det faglige niveau, og da underviseren efter alt at dømme ikke formår at balancere niveauet til alles fordel, reducerer det Rainers lærings- og kompetencemuligheder væsentligt.
At det har betydning at kunne agere kompetent i denne praksis understreges af Rainers observation af, at de mere kvalificerede kursister selv fravælger det niveau, de formelt set har adgang til og i stedet melder sig på hold, hvor mulighederne for at beherske det faglige indhold er større. Disse kursisters valg indikerer, at det ikke er acceptabelt, hvis man ikke at kan følge med i undervisningen, hvorfor risikoen for at fremstå som ikke-kompetent synes at vægtes højere end risikoen for ikke at lære noget af betydning.
Historien her synes at understøtte den problemstilling, som også kort bliver berørt i Karinas historie, nemlig at den konkrete praksiskonstellation kan have stor betydning for kursisternes faglige trivsel og få indflydelse på, hvorvidt man som kursist føler sig kompetent eller ej. Selvom Rainer egentlig godt ved, at han er placeret korrekt, og at det er tilstedeværelsen af nogle 'rigtigt gode' kursister, der er med til at presset niveauet op, så føler han sig alligevel ikke godt tilpas på holdet. At kunne henvise til 'eksterne' begrundelser for ens vanskeligheder er altså ikke altid nok til at kunne opretholde fornemmelsen af, at man hører til i praksis.
I Karinas situation talte vi om muligheden for, at hun enten var blevet placeret på et for højt niveau eller at det var den specifikke praksiskonstellation, der havde aktiveret følelsen af utilstrækkelighed. Rainers tilfælde synes mere entydigt, da han er blevet placeret på et begynderhold og altså ikke har mulighed for at skifte til et lavere niveau. Her er det mere oplagt at diskutere den pointe, at der i visiteringen tilsyneladende tages nogle individuelle hensyn, sådan at f.eks. erfarne kursister får lov at fortsætte på begynderhold, sådan som Rainer beskriver det. Er det tilfældet, kan man altså ikke som underviser regne med, at kursisternes kvalifikationer er de samme, hvilket umiddelbart stiller større krav til arbejdet med undervisningsdifferentiering. Under alle omstændigheder viser historierne, at de valg, der træffes i visitationen, får betydning for de muligheder, som kursister og undervisere har ude på holdene, hvorfor niveau- og placeringsspørgsmålet ikke blot kan afgrænses til visitationen alene men må betragtes som noget, der foregår i spændingsfeltet mellem vejledning og undervisning.
Niveauspørgsmålet viser sig ikke kun i forhold til kursisternes placering på et højt niveau. Det modsatte kan også være tilfældet, som Rainers anden historie fra samfundsfag viser. Her synes niveauet tværtimod relativt lavt, som han her beskriver:
"Samfundsfag syntes jeg var ret interessant i starten, men der var vi altså tre danskere og resten var andengenerationsindvandrere, og til sidst var jeg den eneste dansker. Så kørte man jo undervisningen baseret på dem og deres niveau om det danske samfund. Det var jo forståeligt nok."
Igen synes den konkrete praksiskonstellation at have betydning for etableringen af det faglige niveau. Der lader som udgangspunkt til at være stor spredning på kursisternes kvalifikationer, og niveauet justeres gradvist efter majoriteten af kursister som i dette tilfælde er dem, der kender mindst til det faglige indhold(56). Selvom Rainer giver udtryk for at være indforstået med prioriteringen i praksis, ændrer det ikke ved, at undervisningen langsomt mister hans interesse.
I relation til perspektivet om kompetence kan man ved første øjekast fristes til at sige, at Rainer i samfundsfag har alle muligheder for at agere kompetent i forhold til det faglige indhold og ikke i denne henseende burde have problemer med at opleve sig selv som en kompetent deltager. Omvendt kan man imidlertid hævde, at der ikke tages hensyn til Rainers faglige ståsted og mulighederne for at få indflydelse på aktiviteterne synes minimale. Selvom han kan siges at have gode betingelser for at følge med, da niveauet er relativt lavt, giver organiseringen ham ikke mulighed for lære noget af signifikans(57).
En anden kursist, der har en lignende oplevelse med et lavt niveau er Kim, der er assurandør og midt i trediverne. Han begrunder sin deltagelse på VUC med, at han ønsker at udvide sine muligheder på arbejdsmarkedet og forbedre sit 'rejseengelsk'. Kim fortæller, at han finder det faglige niveau på engelskholdet alt for lavt, hvilket efter hans vurdering skyldes en ringe visiteringsindsats og manglende opfølgning fra underviseren:
"Jeg synes ikke, at man gjorde særlig meget ud af hvad niveau jeg var på, og hvor jeg skulle indplaceres henne. Det var ligesom noget, der var lagt op til mig selv, om det skulle være 10. klasse eller Hf. De spurgte efter, hvad jeg havde gået på og ja, de vidste sgu ikke rigtig, hvad det skulle være. Så tænkte jeg, så må man jo starte fra bunden, så starter man på 10. klasse…Jeg anede da ikke, hvad de kundskaber jeg havde fra dengang, hvad de svarer til i dag. For det er trods alt 20 år siden, jeg har gået på efg. Det synes jeg, at det må man kunne forvente, at man får at vide. Man er jo lidt på Herrens mark, når man ikke har været i skole i over 20 år."
Kim oplever således ikke, at han får særlig meget hjælp til at vælge, hvilket niveau han skal på, og fordi han er usikker på sit eget faglige standpunkt, vælger han at starte 'fra bunden'. Denne kalkulering viser sig dog at være upræcis:
"Det var alt for let. Man havde selvfølgelig forestillet sig, at man havde en eller anden form for lektie for, men det var kun noget man skulle bruge fem minutter på derhjemme, og så syntes jeg det var meningsløst. Der havde jeg sådan lidt forventet, at en lærer i den situation, hvor hun er, hvor hun har undervist i mange år på VUC, at hun ligesom kunne sige: Jamen ved du hvad, du er altså fejlplaceret. Du skulle have været et niveau længere oppe. Det må hun ret hurtigt kunne føle. Det burde hun i hvert fald."
Kim har oplevelsen af, at han overlades til selv at beslutte, hvilket niveau han skal på, og da det viser sig at være upræcist, oplever han ikke, at underviseren hjælper til at afklare situationen.
Kim er orienteret efter fagligt at lære nyt og styrke sin kvalifikationer, men ligesom i Rainers tilfælde lader organiseringen i praksis ikke til at fremme hans lærings- og kompetencemuligheder. Dette handler på den ene side om, at der efter hans vurdering er for få og for lidt udfordrende hjemmeopgaver og på den anden side, at opgaverne ligger relativt fast og ikke tilpasses efter kursisterne. Kims kompetenceforståelse bliver altså ikke imødekommet i den aktuelle organisering, og selvom han kan siges at mestre de faglige opgaver, så giver det ham alligevel ikke fornemmelsen af at kunne begå sig kompetent i VUC-systemet. Det er eksempelvis udtalelser som at være på 'Herrens mark', der fortæller, at han føler sig overladt til selv at finde sig til rette.
Set ud fra et visiteringsperspektiv viser Kims eksempel, at kursisternes mulighed for selv at afgøre deres placering kræver både overblik over egne kvalifikationer, samt hvilke muligheder, der eksisterer indenfor VUCs rammer. Udover at Kim ikke har haft engelsk i mange år, fortæller han også i interviewet, at han ikke rigtig tror på sin evne til at tale sproget, hvilket også er begrundelsen for at begynde på VUC. Kims forudsætninger for af afgøre niveauet for sin placering kan altså siges at være relativt begrænsede og tvivlen på egen formåen er formodentlig med til at præge hans beslutning om at 'starte fra bunden'. Historien er med til at vise, at det ikke kan forventes, at kursister nødvendigvis selv er i stand til at vurdere deres kvalifikationer og derfor risikerer at 'fejlplacere' sig selv, hvis de ikke vejledes i denne afgørelse.
Betragtes ovenstående historier ud fra Wengers kompetenceperspektiv, så er der flere ting, der viser sig udover dem, der allerede er blevet nævnt. Fokuseres der på det aspekt, der vedrører 'kompetence som viden', så viser historierne, at det fælles virke ikke får nogen signifikant betydning for nogle af kursisterne. For Karina og Rainer i edb handler det om, at de fælles aktiviteter etablerer sig på et fagligt niveau, der gør det svært for dem at gennemskue indholdet og rationalet i de forskellige faglige problemstillinger. Opgaverne præsenteres i et tempo, hvor de ikke når til en forståelse af opgaverne, før de introduceres til nye. Resultatet er - sagt med Karinas ord - at det hele blandes sammen og bliver uoverskueligt. Det betyder samtidig, at de ikke er i stand til at benytte den referenceramme, der udvikles i relation til aktiviteterne om det så gælder matematiske formler eller tekniske edb-udtryk. Ligeledes synes de dygtigere kursister at være med til at begrænse mulighederne for støtte, så de ikke får gavn af de eksisterende ressourcer, der ellers kunne have været med til at styrke deres handleevne.
I Kims historie og Rainers oplevelse fra samfundsfag viser problemstillingen sig lidt anderledes. Her handler det om, at det fælles virke justeres efter de kursister, der ved mindst om de foreliggende emner, og referencerammen kommer af den grund til at virke triviel(58). At organiseringen af praksisaktiviteterne mere giver mulighed for vedligeholdelse af status quo end læring af signifikant art er med til at informere dem om, at der ikke bliver lagt ordentligt mærke til dem, og at deres faglighed ikke tages alvorligt. Her synes historierne at udvide perspektivet fra et fagligt anliggende til også at omhandle spørgsmålet om medlemskab. For selvom de begge kan siges at beherske det fælles virke, så inkluderes de ikke på en måde, der giver dem indflydelse på aktiviteterne eller gør det meningsfuldt for dem, hvorfor medlemskabet ikke synes som en mulighed.
I Karinas historie og Rainers eksempel fra edb udvides perspektivet endnu yderligere, idet praksisorganiseringen i deres tilfælde også er med til at producere følelsen af utilstrækkelighed på et fagligt plan. Mulighederne for signifikant læring eksisterer heller ikke her, men til forskel fra ovenstående tilfælde, så har Karina og Rainer ikke mulighed for at demonstrere kompetent deltagelse af nogen art. Ud fra Wengers kompetenceperspektiv er det både i betydningen handleevne og medlemskab, at deres oplevelser viser sig problematiske, men herudover aktualiseres også identitetsperspektivet. Selvom det er vanskeligt ud fra empirien at vurdere, hvor stor betydning oplevelserne har fået på et identitetsplan set i forhold til en større livssammenhæng, så er der alligevel tegn på, at de identificerer sig med positionerne som ikke-kompetente. Udover at de i sammenligningen med de andre kursister konkret konstaterer, at de ikke kan det samme, og derfor får en umiddelbar oplevelse af at høre til gruppen af mindre kompetente i den sociale konfiguration, så fremgår det f.eks. også af interviewet med Karina, at hun ikke betragter sig som den 'type', der forstår sig på matematik. Karina bliver således bekræftet i, at hun er en, der 'ikke forstår sig' på matematik, hvorved det indikeres, at hun identificerer sig med de (manglende) muligheder hun har i praksis for at agere kompetent.
Kigger vi nærmere på den pædagogiske problemstilling, som kursisterne peger på, så er det klart, at niveauspørgsmålet kan være en vanskelig betingelse at operere med i praksis. Som eksemplerne viser, så er hverken kursisternes kvalifikationer eller det faglige niveau statiske størrelser men snarere noget, der konstitueres i den konkrete praksiskonstellation. F.eks. blev vi bekendt med, at en stor spredning på kursisternes kvalifikationer både kan være med til at tvinge niveauet i en bestemt retning, hvilket i sig selv kan være med til at regulere læringsmulighederne, og samtidig kan spredningen være med til at frembringe usikkerhed hos nogle kursister og så tvivl om deres kvalifikationer. At tale om kursistens 'reelle' kvalifikationer giver derfor først mening, når undervisningen er i gang, og de viser sig i relation til de konkrete lærings- og kompetencemuligheder, som praksisorganiseringen giver adgang til. Her synes Wengers pointe om, at kompetencer mere er udtryk for et bestemt relationelt forhold end en individuel og intelligensmæssig kapacitet at blive bekræftet.
At både niveauet og kvalifikationerne kan tage form efter de givne omstændigheder, betoner for os at se det emergente og uforudsigeligheden i arbejdet med læring og peger samtidig på et stort usikkerhedsmoment i visiteringsproceduren. Da det ikke på forhånd er muligt at tage højde for, hvad der sker i praksis og f.eks. forudsige praksiskonstellationens indvirkning, kunne man argumentere for at visiteringen må betragtes som en indledningsvis manøvre, som følges op efter, at kursisterne er startet.
Usikkerhedsmomenterne i placeringsprocedurerne er ikke ukendte for medarbejderne på VUC, og i interviewene med vejlederne fremstår uforudsigeligheden netop som et centralt tema i forhold til at beskrive deres arbejde.
Vejlederne fremhæver flere variable i interviewene, der set fra deres synspunkt kan spille ind på kvaliteten af den visitering, der foretages. F.eks. forklarer de, at majoriteten af kursister bliver visiteret ved starten af et kursusår, hvilket bevirker, at vejlederne i denne periode føler sig overbebyrdet og savner tid til at gennemføre dybdegående samtaler med kursisterne. Et andet forhold er, at det kan være svært for vejlederne særligt på de store centre altid at have overblik over indholdet af de mange fag, hvorfor de nogle gange selv er i tvivl om, hvad der passer til kursisten, og endelig er det ikke i alle fag, at der eksisterer flere niveauer, hvorfor der må findes andre og måske mindre hensigtsmæssige løsninger.
Vejlederne understreger derudover, at placering af kursisterne også beror på en subjektiv vurdering, hvor det er et spørgsmål om at balancere mellem kursistens formelle kvalifikationer, kursistens egne ønsker og vejlederens umiddelbare vurdering af vedkommendes faglige ståsted. Ifølge vejlederne kan kursisterne have både urealistiske høje forventninger til sig selv, lige så vel som de kan undervurdere egen formåen. Afslutningsvis pointerer vejlederne også, at 'livet ikke står stille', og at kursisterne og deres livsbetingelser kan ændre sig, hvilket også må betragtes som et usikkerhedsmoment i forhold til en hensigtsmæssig placering af kursisterne(59).
Interessant er det dog, at der blandt vejlederne eksisterer relativt store forskelle på, hvor meget hensyn, der skal tages til kursisternes egne ønsker. Nogle vejledere giver udtryk for, at de accepterer, at kursister ønsker at starte på et lavere niveau, end de egentlig vurderes til, da kursisterne vil have 'det godt med det' og chancen for gennemførelse derfor styrkes. Andre vejledere forklarer, at de mener, det er vigtigt at sammensætte et kursusforløb, som vil være realistisk for kursisten, mens endnu andre betoner vigtigheden af, at kursisterne skal have lov til 'at prøve sig selv af', selvom deres ønsker umiddelbart vurderes til at være meget ambitiøse.
Ovenstående holdninger indikerer, at vejlederne har forskellige måder at arbejde på, og kursisternes muligheder i VUC-systemet derfor også er bestemt af hvilken vejleder, de indledningsvis møder. Denne individuelle fleksibilitet kan også være med til at forklare nogle af kursisternes oplevelser af en stor kvalifikationsmæssig spredning, som f.eks. Rainer og Karinas historier vidner om. I visiteringen træffes efter alt at dømme nogle afgørelser, der set fra den enkelte kursists vinkel kan være hensigtsmæssig, men som tilsyneladende kan skabe nogle dilemmaer i den konkrete undervisningspraksis, hvis ikke praksis formår at håndtere en sammensat kursistgruppe. På den måde kan det visiteringssystem, der er iværksat med henblik på at sikre en vis homogenitet, siges selv at medvirke til, at det ikke altid sker.
Underviserne er også selv opmærksomme på problematikken omkring placering af kursisterne. De forklarer i interviewene, at det blandt andet giver sig udslag i, at det i starten af et kursusforløb er svært at skabe en sammenhængende undervisning, idet mange kursister i denne periode skifter hold og niveau, når de oplever, at de er placeret forkert. 'Roen' kommer først efter 2-3 uger, hvor muligheden for at flytte hold bliver mere restriktiv, hvilket fra VUCs side netop er begrundet i, at det er vanskeligt at skabe en sammenhængende undervisning, før et holds egentlige praksiskonstellation bliver mere stabilt. Underviserne er altså påvirket af vanskelighederne ved visitationen, som bevirker, at den første periode i et kursusår kan være lidt kaotisk, men de sympatiserer samtidig med vejledernes vanskeligheder og peger som dem på, at der er behov for mere tid til den indledende visitation.
Spørgsmålet er hvis ansvar, det er at følge op på kursisternes placering? Når organiseringen af undervisningen baserer sig på, at kursisterne på forhånd er blevet fordelt på de korrekte hold, så er det måske ikke så mærkeligt, at underviseren også har en forventning om, at kursisternes faglige ståsted harmonerer. Praksiserfaringerne viser dog noget andet, og selvom underviserne udviser forståelse i interviewene, henviser de alligevel tilbage til vejledningen, når de definerer begrundelserne for situationen.
På trods af at spørgsmålet om placering altså er en velkendt problematik, er der ingen tydelige tegn i medarbejderinterviewene på, at placeringen af kursisterne bliver anset som en proces, hvor underviserne også påtager sig at være opmærksomme på, om den konkrete (og endelige) praksiskonstellation begrænser nogle af kursisternes muligheder for meningsfuld deltagelse. At mange af medarbejderne arbejder ud fra forestillingen om, at det principielt kan lade sig gøre at sammensætte hold, hvor kursisternes forudsætninger harmonerer, underbygges af den frustration, som de tilkendegiver opstår, når det så viser sig ikke at være tilfældet, hvilket tyder på, at de kun på et 'teoretisk' plan har opgivet forestillingen om ensartethed, men ikke på et praktisk. Dette er muligvis grunden til, at de fleste undervisere er mere tilbøjelige til at tale om, hvordan visitationen kan udvikles frem for, hvordan betingelserne for undervisningsdifferentiering kan styrkes(60).
Hvis dette er holdningen generelt set, kan det blive problematisk for kursisterne, da hverken deres kvalifikationer eller det faglige niveau, som citaterne viser, er statiske størrelser, men kan tage form efter den givne praksiskonstellation. Da både etableringen af niveau og kursisternes reelle kvalifikationer af gode grunde først viser sig i praksis, bliver det også først her, at hensigtsmæssigheden af en kursists placering kan vurderes. Set i dette perspektiv er det mere præcist at se 'fejlplacering' som noget, der opstår i den konkrete undervisningspraksis og som afhænger af en bestemt praksisorganisering. Man kan derfor argumentere for, at ansvaret for placering ikke kun bør henlægges til den særskilte visitationspraksis men må føres videre ind i undervisningspraksissen og først ender, når kursisten selv siger god for placeringen. Som det er nu, lader det i mange tilfælde til at blive overladt til kursisterne selv, da underviserne - som Karina, Rainer og Kim giver udtryk for - ikke altid er lige opmærksomme på deres faglige trivsel(61).
Inddelingen af kursisterne i henhold til de på forhånd opstillede niveauer kan siges at være en almen strukturel betingelse for undervisningen på VUC. Det er dog en betingelse, der som vist ikke altid virker efter hensigten i praksis. I det følgende vil vi undersøge, hvordan man ud fra Wenger kan forklare de strukturelle forholds betydning for de lærings- og kompetencemuligheder, som kursister i eksemplerne har.
Som tidligere beskrevet, betragter Wenger praksisdannelse som forholdet mellem de duale processer: deltagelse og reifikation. Deltagelse refererer i denne sammenhæng til, at vi 'bevæger os rundt' og handler i sociale praksisser, mens reifikation dækker den proces, hvor vores deltagererfaringer tranformeres til selvstændige repræsentationer, der eksternaliseres ud i verden. Reifikationer - der f.eks. dækker redskaber, symboler, sprog og love - danner strukturer og fikspunkter i de lokale og fortløbende meningsforhandlinger og skaber derved stabilitet og kontinuitet i praksis, der gør, at det der foregår ikke er vilkårligt, og at forhandlingerne ikke behøver at starte forfra hver gang.
Aktiviteterne på VUC bygger ligeledes på reifikationer, der repræsenterer nogle bestemte ideer og rationaler, der er historisk producerede og udtrykker nogle særlige forståelser af, hvad der eksempelvis kendertegner god uddannelse. Historisk set går VUC tilbage til efterkrigstiden, hvor uddannelsesinitiativet blev taget med henblik på at 'hæve skolekundskaberne' for de kortest uddannede, så de bedre kunne indgå i industrien (Voksenuddannelse, 1997:6). Som dengang henvender institutionen sig i dag også hovedsageligt til gruppen af kortest uddannede. I en præsentation på undervisningsministeriets hjemmeside refereres der til bekendtgørelsen, hvor der bl.a. står, at uddannelserne på VUC har som formål at supplere voksnes tidligere uddannelse og deres 'almene kundskaber og færdigheder', der er 'relevante for deltagelse i samfunds- og erhvervslivet' (Undervisningsministeriet, 2000). Uddannelserne skal altså ideelt set både fungere kompetencegivende, så de ruster kursisterne til videre uddannelse og arbejdsmarkedet og samtidig være med til at styrke deltagernes samfundsmæssige position. Her skinner VUCs tilknytning til oplysningsforbundene igennem som bærere af den almendannende uddannelsestradition, der blandt andet betragter uddannelse som et vigtigt led i demokratiseringsbestræbelser. Selvom VUC de senere år har udvidet sine tilbud i retning af mere arbejdsmarkedsrelaterede kurser, så er størstedelen af undervisningen stadig struktureret ud fra almendannende principper, hvilket blandt andet kan ses på fagudbudet, der dækker klassiske discipliner som dansk, matematik, fremmedsprog osv. Der ligger nogle helt bestemte kompetence- og dannelsesmæssige rationaler bag indretningen af systemet, som på praksisniveau bliver videreført gennem praktisering af pensumbestemmelser, læseplaner, undervisningsmetoder m.v. Også niveauinddelingen kan betragtes som udtryk for en særlig tænkning, der anser, at det er læringsmæssigt hensigtsmæssigt, hvis kursisterne samles på nogle veldefinerede niveauer, der korresponderer deres kvalifikationer.
Kursisternes lærings- og kompetencemuligheder organiseres altså på baggrund af nogle reifikationer, som er vedtaget, inden de træder ind i praksis. Hertil vil Wenger som sagt indvende, at betydningen af strukturerne ikke på den måde kan siges at være forudbestemt, men noget der etableres gennem lokale forhandlinger. Det handler om at slå fast, at disse reifikationer eksisterer som muligheder, men at det er gennem de konkrete forhandlinger i praksis, at det afgøres, på hvilken måde disse skal iscenesættes. Overført til denne sammenhæng, betyder det, at den funktion, som f.eks. pensumbestemmelser reelt kommer til at få, vil afhænge af den måde medarbejdere og kursister praktiserer dem på lokalt. Samtidig pointerer Wenger, at betydningen af disse reifikationer i praksis ikke nødvendigvis er synlige eller bevidste for deltagerne:
"Such a concept of practice includes both the explicit and the tacit. It includes what is said and what is unsaid; what is represented and what is assumed. It includes the language, tolls, documents, image, symbols…But is also includes all the implicit relations, tacit conventions, subtle cues, untold rules of thumb, recognizable institutions, specific perceptions, well-tuned sensitivities, embodied understandings…Most of these may never be articulated, yet they are unmistakable signs of membership in the communities of practice and are crucial to the success of their enterprises (Wenger, 1998:47)
De strukturer, der produceres i praksis, og som har betydning for deltagernes lærings- og kompetencemuligheder, er med andre ord ikke nødvendigvis hverken artikulerede, formelle eller bevidste(62). Deltagernes muligheder for at agere kompetent afhænger således på den ene side af deres muligheder for at aflæse, hvad der betragtes som vigtigt i praksis og på den anden side at handle og søge indflydelse herpå. Dette er ikke nødvendigvis enkelt, forklarer Wenger, da forholdet mellem deltagelse og reifikation skal være afstemt på en særlig måde i forhold til hinanden for at sikre, at deltagerne kan skabe mening:
"Participation and reification must be in such proportion and relation as to compensate for their respective shortcomings. When too much reliance is placed on one at the expense of the other, the continuity of meaning is likely to become problematic in practice" (Ibid:65).
En forudsætning for at skabe mening i de aktiviteter, som finder sted, er blandt andet, at de reifikative aspekter, der dirigerer indretningen af praksis, ikke er for dominerende. Med det mener Wenger, at hvis praksis hovedsageligt baserer sig på reifikationer, så vil der herske en træghed i aktiviteterne, da disse dels bygger på tidligere vedtagelser, der angiver en særlig deltagelse, og dels at det ikke nødvendigvis er klart for deltagerne, hvad der ligger bag reifikationerne. I en sådan situation vil det være svært at få indflydelse på, forhandle og generere nye fælles erfaringer, der kan skabe retning i aktiviteterne. Omvendt kan deltagelsesaspektet også dominere i praksis, hvor tendensen i så fald vil være, at aktiviteterne 'flyder' og er ukoordinerede. Aktiviteterne i en sådan situation står gerne ukommenteret og ureflekteret hen, hvilket kan gøre det svært for deltagerne at gennemskue, hvad der er på spil.
Overføres dette synspunkt til den igangværende diskussion, lader det til, at praksis i de empiriske eksempler hovedsageligt har været baseret på reifikation, idet aktiviteterne synes at være gennemført ud fra nogle relativt fastlagte forståelser af, hvad der skulle på dagsordenen på de forskellige niveauer. Underviserne fremstår i eksemplerne som dem, der medierer de strukturelle betingelser, hvilket tilsyneladende bliver godtaget af de fleste kursister uden de store indvendinger, hvorved man kan sige at også kursisterne er med til at styrke nogle rationaler i praksis, som vanskeliggør nogles deltagelse. Der synes således ikke i eksemplerne at være tegn på, at kursisterne har haft mange muligheder for at præge praksisaktiviteterne, hvilket også peger på, at der eksisterer nogle forudsatte forståelser (reifikationer) af, hvad virket skal omhandle, som det forudsættes, at kursisterne accepterer. I kursisteksemplerne kan det hævdes, at de ikke har været i stand til at etablere en meningsfuld forståelse af de reifikative elementer, som praksisaktiviteterne er bygget op omkring (og i sig selv kan siges at være). Dermed er kursisterne heller ikke godt stillet i forhold til at skulle indgå i og yde indflydelse på praksis, hvorved reifikationerne kommer til at begrænse de forhandlingsmuligheder, der ellers kunne være i praksis.
Wenger påpeger selv, at mange institutionelle praksissammenhænge baserer sine aktiviteter på reifikationer, hvorfor det er nødvendigt at skabe adgang til disse forhold, som praksissen funderes på, hvis de skal kunne fungere som kompetencegrundlag. Adgang handler om at blive inkluderet på en måde, der giver mulighed for at oparbejde kompetence og udvikle sig til en fuldgyldig deltager(63). Det er bl.a. adgang, der afgør forskellen på, om praksisaktiviteterne kommer til at indebære relevante lærings- og kompetencemuligheder eller 'blot' en aktivitet, hvor meningsfuldheden heraf ikke er etableret og derfor ikke kan bidrage til deltagernes udvidelse af handleevne. Adgang skal altså ikke forstås snævert - det handler ikke bare om, at kursisterne blot skal præsenteres for eller få forklaret, hvad praksisaktiviteterne går ud på, men rettere at der i arbejdet skabes en form for gennemskuelighed, der giver deltagerne mulighed for at gennemskue kompleksiteten i og meningen bag aktiviteterne:
"The significance of artefact in the full complexity of their relations with the practice can be more or less transparent to learners. Transparency in the simplest form may just imply that the inner workings of the artefacts are available for the learners inspection" (Lave & Wenger, 1991:102).
Adgang i betydningen gennemskuelighed er altså også med til at regulere de lærings- og kompetencemuligheder, deltagerne har i praksis. Gives deltagerne mulighed for at forstå den kompleksitet, der kendetegner de forskellige aktiviteter og redskaber, som anvendes i praksis, vil der ifølge Wenger være større sandsynlighed for, at de selv kan 'overtage' dem og benytte dem i det senere arbejde. I det kommende afsnit vil vi fortsætte beskrivelsen af kursisternes oplevelser med strukturelle betingelser, som har medvirket til at aktivere følelsen af ikke-kompetence, for afslutningsvis at anskue problemstillingerne i lyset af adgang.
Oplevelsen af utilstrækkelighed optræder ikke kun i forhold til problemstillingen om fagligt niveau. Også andre undervisningsmæssige betingelser får betydning for praksisorganiseringen på en særlig måde, der medvirker til at regulere kursisternes lærings- og kompetencemuligheder. I dette afsnit vil det bl.a. være aspekter som store hold, højt tempo og enkeltfagsstrukturen, der er med til at nuancere problemstillingen.
Undervisningen på VUC er kendetegnet ved andre ting end det faglige niveau, f.eks. er traditionel undervisning på VUC baseret på holdundervisning, hvor én lærer skal formidle en afgrænset og defineret mængde viden til et bestemt antal kursister(64). Som det følgende eksempel viser kan dette skabe nogle vanskeligheder for kursisterne, der pga. antallet af kursister kan opleve at deres lærings- og kompetencemuligheder begrænses.
Problematikken er blandt andet rejst af Lasse, der for nogle år tilbage blev henvist til VUC af kommunen og nu har taget en række AVU- og Hf-enkeltfag. Lasse beretter om mange positive læringsoplevelser men i kontrast hertil står erfaringen fra edb-holdet, som han mener var overfyldt:
"En lærer kan ikke passe 27 elever. Det er umuligt. Du kan sidde i 20 min., en halv time og sidde og vente på, at han skal komme og hjælpe dig, fordi du har lavet kage i din computer - og så kan man slet ikke finde ud af noget, og så bliver man sur. Og der er ingen, der vil hjælpe dig. Og dem, der sidder ved siden af, de er ikke dygtigere end dig, og de har også lavet kage i den. Så kan vi sidde der og se sure ud. Jamen det er da ikke morsomt, fordi du kommer bagefter"
Lasse problematiserer her den ventetid, der opstår, når han går i stå med sine opgave og ikke umiddelbart kan få hjælp til at komme videre, hvilket han ser som den direkte konsekvens af et stort antal kursister.
Undervisningen i denne praksis er altså lagt an som holdundervisning, men hvor kursisterne sidder individuelt og arbejder med opgaverne på computerne. Dette bliver for Lasse et problem i det øjeblik, hvor han behøver hjælp, og det store antal kursister gør det vanskeligt for underviseren at nå rundt til dem alle. Lasse tvinges til at sidde og vente i længere perioder, hvilket frustrerer ham, fordi det betyder, at han 'kommer bagefter'. Et vigtigt element i Lasse kompetenceforståelse er således, at han kan følge med i opgaverne og ikke 'laver kage i computeren', hvilket den nuværende organisering besværliggør. Kombinationen af mange kursister, der arbejder individuelt og ofte har brug for hjælp kommer til at udgøre en barriere for Lasse i forhold til at føle sig kompetent, da han må sidde og vente på hjælp, og derfor har svært ved at komme videre.
Organiseringen af (in)kompetence synes her at basere sig på underviserens muligheder for at hjælpe kursisterne, når de er gået i stå. For Lasse er det ikke, som det f.eks. var for Karina, gennem sammenligning med de andre kursister, at han registrerer sine faglige vanskeligheder. I Lasses tilfælde synes det snarere at være en mere generel fornemmelse af, at der forventes noget bestemt af ham i denne praksis, som han ikke umiddelbart føler at kunne leve op til. Man kan sige, at Lasse ikke her identificerer sig konkret med de andre kursister på holdet men med en forestilling om den gode kursist, der blandt andet er kendetegnet ved selv at kunne arbejde med opgaverne og følge med(65).
Ligesom holdstrukturen kan siges at udstikke nogle rammer for den praktiske organisering af undervisningen, kan pensumbestemmelserne det også. I empirien aktualiseres betydningen af pensum på to måder, dels i forhold til spørgsmålet om den indholdsmæssige relevans, hvilket vil blive taget op senere, og dels implicerer pensum også en tidsmæssig dimension, som kan vise sig problematisk.
Dette påpeger Malene i sin historie. Malene er 25 år og har efter nogle år på arbejdsmarkedet valgt at følge en såkaldt 'hf-pakke', hvilket betyder en bestemt række fag, der i dette tilfælde er specielt rettet mod optagelse på sygeplejeruddannelsen(66). Malene bliver dog overrasket over det tempo, som pensum bliver gennemgået i:
"Jeg havde fået at vide, at alle fire fag, de ville starte på et niveau, hvor alle kunne være med. Så startede det, der var mange der faldt fra på det kursus der. Jeg havde forventet, at det startede stille og roligt, så man kunne få bygget noget op og komme ind i det at gå i skole igen. Men vi fik simpelthen den ene aflevering efter den anden, fordi det skulle være så intenst det kursus. Jeg kunne simpelthen ikke følge med, så tog jeg lidt i dansk og lidt i engelsk, men det er ikke tilfredsstillende, at man ikke kan følge med i sine afleveringer…Ham vi havde i kemi kunne heller ikke helt forstå, at vi ikke kunne forstå det. Hvis man spurgte om noget: Hvorfor er det sådan? - 'det skal i ikke koncentrere jer om, I skal bare forstå, at det er sådan og lad os så komme videre'. Når man gerne ville have den baggrundsviden, det kunne man ikke få"
Malene har efter en række år på arbejdsmarkedet valgt at lade sig efteruddanne, da hendes privatsituation kræver det. Hun fortæller i interviewet, at hun er opsat på at få en ny uddannelse men oplever, at pensum skal gennemarbejdes i så højt et tempo, at det er svært at følge med i hjemmeopgaverne.
I forhold til kompetenceperspektivet betyder praksisorganiseringen her to ting; dels at Malene føler, at hun kommer bagud, hvilket hun ikke finder acceptabelt og dels, at det går for hurtigt til, at hun kan etablere en sammenhængende forståelse af de enkelte elementer, hvorfor hun føler sig afskåret fra at deltage på meningsfuld vis. I praksis synes der at blive taget mere hensyn til gennemgangen af pensum end kursisternes meningsfulde involvering, hvilket kemiunderviserens kommentar ifølge Malene understreger, hvorved hendes lærings- og kompetencemuligheder reguleres på en måde, der forhindrer hende i at etablere en nødvendig 'baggrundsviden', som hun formulerer det. De læringsmuligheder, Malene har i praksis, synes således at afgrænse sig til en recitation af det givne indhold, hvilket ikke forekommer videre signifikant for hende.
Et sidste aspekt, som skal præsenteres i denne sammenhæng, knytter sig til enkeltfagsstrukturen på VUC. Enkeltfagsstrukturen er skelettet i fagopbygningen og betyder, at kursisterne kan sammensætte deres personlige skema både fagligt og tidsmæssigt. Begrundelsen for dette skal findes i, at VUC-kursisters faglige behov er forskellige, hvorfor denne måde at strukturere uddannelsesforløb på giver en nødvendig fleksibilitet, der kan imødekomme disse forskellige kursister.
For Karina har denne strukturering dog nogle omkostninger, som hun fremhæver i interviewet. Karina er tidligere blevet præsenteret i forbindelse med oplevelsen af et højt fagligt niveau, men hun forklarer videre, at en anden grund til at hun ikke føler sig godt tilpas på matematikholdet er, at hun ikke har nogen kontakt til de andre kursister. Dette kæder hun sammen med enkeltfagsstrukturen, som hun dog til at begynde med fandt attraktivt:
"Jeg skulle koncentrere mig om at gå i skole og ikke noget med nye venner og fester og sådan noget. Så tænkte jeg, at det var bedre at begynde på VUC. Det kunne godt have været, at jeg i stedet skulle have gået i en klasse [Hf i gymnasieregi]. I sådan en klasse, hvor man er sammen, for jeg snakkede ikke med nogen på holdet, så der var ikke rigtig nogen, jeg kunne spørge: 'Kan du hjælpe mig med det?'… I pauserne blev jeg tit siddende alene, og det gjorde jeg slet ikke på nogle af de andre hold. Det var virkelig hårdt, for jeg vidste, at jeg ikke skulle lave noget i pauserne, for jeg snakkede ikke med nogen, og jeg kunne ikke finde ud af det der matematik. Jeg gad ikke mere til sidst."
Karina forklarer, at selvom det egentlig er en begrundelse for at starte på VUC, at hun ikke skal socialisere med de øvrige kursister, kommer det manglende sociale tilhørsforhold alligevel til at udgøre en mangel for hende.
Om Karina ved vi som nævnt, at hun synes, det er svært at følge med i undervisningen, og at underviseren efter hendes vurdering ikke er tilstrækkelig opmærksom på hendes faglige vanskeligheder. I den situation træder det manglende sociale fællesskab med de andre kursister frem, som citatet viser, af to grunde: dels fordi hun ikke oplever at kunne henvende sig til sine medkursister og spørge om hjælp, og dels fordi der ikke er noget, der kan opveje den fagligt utilfredsstillende situation. De lærings- og kompetencemuligheder, der kan ligge i relationen til medkursisterne, kan hun altså ikke gøre brug af, hvilket hun beklager. Karina har tidligere forklaret, at hun orienterer sig efter de andre kursister på holdet og føler sig utilpas, fordi de i hendes øjne repræsenterer så dygtige kursister, at de burde gå på et andet hold. Tryghed spiller altså en rolle for hende, og her syntes den manglende kontinuitet at vanskeliggøre udviklingen af deltagerelationer, som kunne gøre det konstruktivt for hende at deltage i de fælles diskussioner på trods af den store kvalifikationsmæssige spredning(67).
Citatet indikerer, at det er en vigtigt del af Karinas selvforståelse, at hun er socialt inkluderet og kan etablere tilknytning til de andre kursister. Udover at hun pointerer, at det er ensomt ikke at have nogen at tale med i pauserne og timerne, når hun går i stå, så fremhæver hun også, at det gjorde hun 'slet ikke på de andre hold'. I hendes problematisering af et manglende socialt tilhørsforhold fremhæves hendes orientering mod kompetence i betydningen medlemskab, som hun er opmærksom på ikke opstår, da hun ikke formår at deltage på en måde, der giver positiv respons og anerkendelse fra de øvrige deltagere.
Kursisterne refererer her til forskellige forhold, der alle kan siges at være nogle af de strukturelle betingelser, som undervisningen på VUC organiserer sig ud fra. I eksemplerne er fællesnævneren at betingelserne i praksis sætter sig igennem på en sådan måde, at kursisterne oplever, at deres adgang til en meningsfuld deltagelse begrænses. For Lasse er edb-undervisningen tilrettelagt som selvstændige løsningsopgaver, og her viser eksemplet, at denne form for tilrettelæggelse kan være vanskelig at praktisere, hvis der samtidig er mange kursister på holdet, der kræver hjælp. Den begrænsede adgang viser sig i dette tilfælde ved, at praksis er tilrettelagt på en måde, der kræver, at kursisterne kan forstå og agere ved egen hjælp. Dette er ikke altid tilfældet og resultatet synes her at være, at det er svært for kursisterne at tage ansvar for arbejdet, da de kun kan deltage aktivt periodisk. Problemet lader her til at opstå i forholdet mellem arbejdsformen, antallet af kursister og de begrænsede underviserkræfter, der er til rådighed, som tilsammen er med til at regulere Lasses lærings- og kompetencemuligheder i negativ retning.
I Malenes tilfælde viser den begrænsede adgang sig i forhold til et højt tempo, der gør det vanskeligt for hende at følge med. Dertil kommer, at det faglige indhold ikke formidles på en måde, der gør opgaverne gennemskuelige og dermed heller ikke forståelige. Her synes det at være et omfattende pensum, der er med til at skabe situationen ved både at hæmme overblikket for hendes eget vedkommende og samtidig bevirke, at underviserne tilsyneladende er mindre villige til at stoppe op og uddybe undervejs. Måden pensum sættes igennem i praksis viser sig som et forhold, der gør det vanskeligt for Malene at gennemføre frem for at virke som en ressource i udviklingen af kompetence.
Store hold og et omfattende pensum kan altså her siges på forskellig vis at indskrænke mulighederne for signifikant læring og organisere følelsen af inkompetence, da kursisterne kommer bagefter og indtager positionerne som mindre kompetente. Begge er orienterede mod de mål, som er opstillede for undervisningen men oplevelsen er, at de ikke kan indfri disse under de betingelser, som praksis opererer med. Ikke at kunne få hjælp og hensynet til pensum bliver således til et problem i det øjeblik, hvor kursisterne mister overblikket og ikke længere kan leve op til de krav, de identificerer i praksis om at kunne følge med.
Man kan i Malenes tilfælde spørge til, om den 'Hf-pakke', som VUC målretter for at give kursisterne hurtigere adgang til en videre uddannelse, er med til at skrue tempoet i vejet, fordi fagene skal gennemføres på kortere tid. Eksempelvis er dansk, som er et af de fag, Malene refererer til, almindeligvis normeret til to år, men strækker sig i hendes Hf-pakke kun over et år. Spørgsmålet er således, om pensum komprimeres, sådan at indholdet i vid udstrækning kan holdes ubeskåret - dette kunne i så fald være med til at forklare det høje tempo i Malenes undervisningspraksis. Er det tilfældet, stiller det umiddelbart endnu større krav til kursisterne om at kunne beherske skolastiske discipliner, men som Malene forklarer, har hun været væk fra uddannelsessystemet i en længere periode og har først brug for at reorientere sig, inden der bliver kørt op i tempo(68). I sådan et tilfælde kan man tale om, at et højt tempo, manglende uddannelsesrutine og begrænsede underviserressourcer modarbejder hinanden og skaber en undervisningssituation, som Malene har svært ved at profitere af.
Dette leder over i næste punkt, der vedrører enkeltfagsstrukturen, som blev aktualiseret gennem Karinas historie. Her blev det manglende sociale tilhørsforhold problematiseret og tilskrevet den løse tilknytning, der gjorde det vanskeligere at etablere en tryg atmosfære på holdene. Problemet definerede Karina i forhold til, at hun opholdt sig alene i både timer og pauser, hvilket fratog hende modet til at udtrykke sin faglige tvivl overfor de andre. Den manglende tryghed synes her at være med til at regulere Karinas muligheder for at blive en kompetent deltager, da hun hellere foretrækker at forholde sig tavs frem for at udstille sin inkompetence.
Som i Malenes tilfælde kan man også her rejse en diskussion om den fleksibilitet, der afspejler sig i både 'Hf-pakker' og enkeltfagsstrukturen. Begge dele er tænkt til at øge muligheden for, at en sammensat målgruppe kan få adgang og sammensætte deres eget individuelle forløb. Historierne indikerer dog, at fleksibiliteten ikke kun er nyttig, men også synes at have en bagside, idet den kan influere både undervisningsatmosfære og -tempo(69).
Af medarbejderinterviewene fremgår det, at de er bekendt med ovenstående problemstillinger og også selv fremhæver dem som faktorer, der gør det sværere at etablere praksis på en hensigtsmæssig måde.
I relation til enkeltfagsstrukturen nævnes det f.eks., at denne måde at strukturere uddannelsen på er effektiv i nogen henseende, men netop kan skabe vanskelige betingelser for etableringen af et socialt sammenhold:
"Den der klassefornemmelse findes jo næsten ikke. De går sammen med nogle i engelsk og sammen med nogle andre i tysk og nogle tredje i matematik. Man skal være god til at gebærde sig i et system, som det her. Hvordan finder man sammen i pauserne og hvem finder sammen med hvem"
Det er denne undervisers oplevelse, at det kræver nogle særlige sociale kompetencer hos kursisterne, hvis de skal kunne trives i dette system. En anden underviser mener, at det ikke kun gælder sociale kompetencer, men at indretningen i det hele taget fordrer ressourcestærke kursister:
"Jeg tror, at hele den enkeltfagstanke er effektiv, og det er jo en økonomisk model, der siger, at det er den måde man bedst udnytter ressourcerne, og det tror jeg da gerne, at det er. Men det er ikke den måde, man bedst laver undervisning på. Det er en pragtfuld løsning for dem, der kommer og gerne vil have et fag, men det har den ulempe, at vi har nogle kursister, der ligner daghøjskolekursister, og det er jo slet ikke sikkert, at de skulle være her, for det er jo en svær skoleform. Den er lidt elitær, synes jeg, hvis man skal klare sig godt".
Synspunktet her er, at enkeltfagssystemet er udtryk for en rationaliseringstankegang, der set ud fra en økonomisk vinkel kan forekomme fordelagtig, men som ikke nødvendigvis virker befordrende for god undervisningstilrettelæggelse eller harmonerer med alle brugere af systemet. Erfaringen er her, at det er de kursister, der i forvejen har rutine i at deltage i undervisning, som profiterer af denne form for undervisningspraksis.
Er dette tilfældet betyder det, at institutionen kan siges at styrke de kursister, der i forvejen klarer sig godt uddannelsesmæssigt, mens den gruppe af kursister, der er mindst 'skolet', ikke nødvendigvis får gavn af det. Dette peger for os at se på nogle modsætningsfulde tendenser i VUC, hvor man på den ene side ønsker at invitere og fastholde de kortest uddannede, men samtidig synes at strukturere uddannelsen, så den kræver en vis rutine. Selvom en fleksibel struktur i princippet kan siges at gavne alle, da det giver mulighed for at sammensætte individuelt tilpassede forløb, så kan selvsamme individualiseringstendens tilsyneladende skabe nogle andre problemer, der i stedet er med til at støde en del af kursistgruppen væk. Dette peger på en implicit marginaliseringsfunktion i systemet, hvor en konsekvens kan siges at være produktionen af følelser af utilstrækkelighed.
Også problemstillingen om holdstørrelse, som Lasse fremhæver, hører til blandt overvejelserne hos medarbejderne. På tværs af interviewene kan spores en generel frustration over stigende holdstørrelser, som i praksis betyder mindre tid til den enkelte kursist - at have 'nok tid' står for mange undervisere som en væsentlig succesfaktor i praksis og jo flere kursister på et hold, jo mindre tid er der til at sikre, at kursisterne forstår det, de præsenteres for. Her er det en interessant indskydelse, at underviserne i empirien peger på, at holdstørrelsen er blevet til en strategisk faktor, når man fra politisk og administrativ side forsøger at reducere fravalget på VUC. En underviser formulerer det således:
"Holdene er meget store indtil frafaldet - sådan har det i hvert fald været indtil nu: Vi skal gøre holdene større, fordi der er frafald, og så laver man holdene så store, at man starter med 30, fordi halvdelen alligevel falder fra".
Ifølge underviserne er det en noget paradoksal strategi, da de store hold gør undervisningen utilfredsstillende for både kursister og undervisere og medvirker dermed efter undervisernes vurdering til, at nogle kursister fravælger undervisningen(70). Underviserne udtrykker altså i empirien ligeledes frustration over hold, hvor der er mange kursister, idet muligheden for en meningsfuld undervisning, hvor de kan støtte kursisterne individuelt indsnævres proportionalt med antallet af kursister.
Betragtes problemstillingen i et kompetenceperspektiv kan man sige, at antallet af kursisterne er med til bestemme adgangen til praksisaktiviteterne, da det fungerer regulerende i forhold til den støtte, der er til rådighed til hver enkelt kursist. Mulighederne for at skabe gennemskuelighed i arbejdet synes at dale og hægte nogle af i læreprocesserne, når der mange om budet, som vi så i Lasses tilfælde. Reduceres kursisternes lærings- og kompetencemuligheder på denne måde som en konsekvens af et stigende antal kursister, peger det igen på eksistensen af en marginaliseringsdynamik, der forhindrer alle kursister i at profitere af undervisningen.
Diskussionen om holdstørrelse må også ses i relation til de mål, der er opstillet for undervisningen, konkret reificeret gennem pensum. Var underviserne ikke pålagt at nå igennem et bestemt fagligt indhold på et semester, kunne man argumentere for, at det ikke ville være så problematisk at tage sig tid til at give den fornødne støtte, som kursisterne efterspørger. Undervisningen på VUC er imidlertid organiseret ud fra, at kursisterne skal lære noget bestemt i løbet af et semester, og der er på denne måde opstillet nogle særlige retningslinier for praksisaktiviteterne, som de bør udfolde sig indenfor en specifik undervisningspraksis på VUC.
Ud fra et institutionelt perspektiv er undervisningens succes betinget af, om pensum gennemføres på en sådan måde, at kursisterne 'tager det til sig', hvilket afgøres via det dertil indrettede karaktersystem og anden prøvevirksomhed. Underviserne forklarer i interviewene, at de ofte føler det som et dilemma både at sikre, at pensum bliver realiseret og samtidig sørge for, at kursisterne er med og forstår indholdet, hvilket bl.a. vanskeliggøres af de store hold.
En anden medarbejderholdning til problemstillingen er dog, at det ikke kun er fra institutionel og politisk side, at tempoet presses i vejret, men at kursisterne også selv skubber på denne tendens:
"Ting skal gå så frygtelig hurtigt, og det skal det tilsyneladende også i uddannelsessystemet og mange kursister har faktisk ikke særlig lang tidshorisont… der er manglende forståelse for, at tempo kræver en større evne til at tilegne sig et stof. Man kan ikke tilsvarende fise hen over lektien, når man kører et hurtigt forløb igennem"
Her henvises der til, at der fra uddannelsespolitisk side stilles større krav til, at vejen gennem uddannelsessystemet skal gå hurtigere, hvilket kræver nogle særlige forudsætninger hos kursisterne, men det påpeges, at kravet også stilles af kursisterne selv. Ud fra denne position er det således også kursisterne, der har urealistiske forventninger til, hvor meget det kræver at kunne følge undervisningen, og det antydes, at de ikke 'anstrenger' sig nok for at følge med. I citatet synes ansvaret således at blive lagt på kursisterne, som ikke har motivation eller kapacitet nok til at lære alt det de skal på kort tid, hvorfor spørgsmålet ikke så meget går på, om der også er tid nok til at formidle pensum på en hensigtsmæssig måde. Derved fastholdes fokus på 'målet', dvs. pensums gennemførelse og kan kursisterne ikke følge med, så skal problemet findes hos kursisterne frem for i de betingelser, der er opstillet for organiseringen af praksis.
Pointen er ikke her, at den citerede underviser ikke kan have ret i, at nogle kursister ikke udviser den ønskede entusiasme, selvom vi vil hævde, at svaret på hvorfor ikke kan reduceres til kursisternes ugidelighed. Det relevante er her, at både undervisere og kursister giver udtryk for, at kravet om tempo og gennemførelse af pensum frustrerer, når kravene synes svære at indfri. Udgangspunktet for sidstnævnte position er dog, at det ikke så meget er betingelserne, der er kritisable, og problemerne lader i stedet til at blive gjort til egenskaber ved dem, der skal handle indenfor disse betingelser. At kursisterne reagerer med frustration over at komme bagefter, kan i dette perspektiv ikke overraske, da praksis via kravet om pensums indfrielse, og den efterfølgende vurdering via karaktergivning og eksamen netop er udtryk for, at kompetent handlen skal ses i relation til, om de har 'fulgt ordentligt med'. Følges dette op af en holdning i praksis om, at det er kursisternes eget problem, er det nærliggende at formode, at det kan skærpe betydningen af kursisternes oplevelser af inkompetence og vurderinger af egne muligheder for en meningsfuld deltagelse og signifikant læring.
Det indikeres her, at undervisernes tilgang til kursisterne og deres daglige virke har betydning for de lærings- og kompetencemuligheder, der eksisterer i praksis. På et teoretisk plan kan dette belyses gennem Wengers kategori legitimitet.
De lærings- og kompetencemuligheder, som kursisterne har i den konkrete praksisorganisering, afhænger som ovenfor beskrevet bl.a. af den adgang, som skabes i relation til praksisaktiviteterne. Pointen i det teoretiske afsnit om adgang var, at når de fælles aktiviteter baserer sig på nogle strukturelle betingelser, kan disse reifikative elementer, hvis betydning kan være mere eller mindre synlige og reflekterede skabe nogle vanskeligheder for deltagernes adgang. Adgang blev formuleret i forhold til at gøre betingelser og aktiviteter i praksis gennemskuelige, således at deltagerne nemmere kan navigere i praksis ud fra en forståelse af, hvad praksisaktiviteterne handler om.
Udover adgang tilføjer Wenger også legitimitet til rækken af forhold, der kan virke regulerende på deltagelsen. Da nye deltagere i en praksis sjældent er bekendte med, hvad det kræver for at kunne begå sig kompetent, er det væsentligt, at de inkluderes gennem særlige læringsaktiviteter, der kan introducere dem til praksis og give dem mulighed for at 'øve sig' for derigennem at styrke deres handleevne (Wenger, 1998:100). I den sammenhæng indfører Wenger termen perifer legitim deltagelse til at karakterisere den position, hvor nye deltagere inkluderes og anerkendes som medlemmer, der af gode grunde ikke har de samme kompetencer som mere erfarne deltagere(71). Termen er tænkt til analytisk at indfange den proces, hvorigennem deltagerne integreres i praksis og bevæger sig fra en perifer position gennem kompetent handlen mod positionen som fuldgyldigt medlem. 'Perifer' betyder i denne sammenhæng:
"Peripherality… suggest an opening, a way of gaining access to sources for understanding through growing involvement. The ambiguity inherent in peripheral participation must then be connected to issues of legitimacy, of the social organization of and control over resources, if it is to gain its full analytical potential" (Lave og Wenger, 1991:37).
'Perifer' refererer med andre ord til de positioner, som deltagerne kan indtage i praksis, hvor 'legitim' henviser til den betydning, som positionerne tilskrives. I de tilfælde hvor nye deltagere trods deres manglende kompetencer anerkendes på lige fod med andre, kan man tale om en høj grad af legitimitet. Legitimitet optræder, når der f.eks. ikke stilles de samme forventninger til nye medlemmer som til de mere erfarne, når de tilbydes særlig støtte og de personlige risici reduceres, så det ikke er risikabelt at træde ved siden af. Legitimitet er med andre ord det element, der sikrer, at begyndervanskeligheder kan resultere i signifikant læring i stedet for at udgøre en barriere eller føre til afvisning (Wenger, 1998:101).
Sættes perspektivet i relation til de kursister, vi indtil nu har præsenteret, kan det næsten forekomme banalt at konstatere, at de ikke har oplevet en nævneværdig grad af legitimitet i deres perifere position. Ingen af kursisterne har oplevelsen af at blive inkluderet på en måde, der giver dem mulighed for udvikling af kompetence, men føler sig tværtimod overladt til sig selv, f.eks. fordi underviseren, der formelt kan siges at være ansvarlig for at guide dem på vej mod en fuldgyldig position, enten er optaget andre steder eller orienteret mod at honorere de reificerede målsætninger, der er opstillet for praksis. Kursisternes bekymring for ikke at kunne følge med, kan i den sammenhæng læses som manglende legitimering af, at nogle kursister har brug for at dvæle længere ved opgaverne end andre. Tværtimod lader underviserne i flere af tilfældene selv at være med til at fastholde tempoet som f.eks. Malenes kemiunderviser indikerer ved at påpege, at kursisterne ikke skal koncentrere sig om at forstå, men bare følge med. Underviserne synes ikke altid at tage højde for kursisternes forskellige faglige ståsteder, men praktiserer i stedet en ensartet undervisning, der kun gør det muligt for nogle af kursisterne at følge med.
Den manglende legitimering af kursisters forskellige læringstempi kan altså være med til at informere de kursister, der har svært ved at følge med, at de ikke anerkendes som legitime deltagere. Dette synes at blive forstærket af den fokusering på prøver og eksamen, som også kursisterne identificerer som et konkret mål, hvor succesen indenfor gældende rammer netop er bestemt af mulighederne for følge med og indoptage det, der bliver formidlet. I disse eksempler synes det, der er legitimt med andre ord at være at følge med i den retning, som underviseren definerer, er kompetent, hvilket ikke nødvendigvis stemmer overnes med kursisternes definition af samme eller mulighederne for dette. Dette kan også siges at gælde for Rainer og Kim, der begge er forbeholdne overfor undervisningen, idet den repeterer, hvad de godt ved i forvejen, hvorfor de på trods af at kunne følge med ikke oplever at blive inkluderet i aktiviteter, der kan lede til udvikling af kompetence og ikke synes at blive legitimeret som medlem i praksis.
I Wengers terminologi kaldes denne position for en marginaliseret position, hvilket refererer til, at deltagerne fastholdes i en perifer position uden mulighed for at deltage i kompetencestyrkende aktiviteter. Positionen er ifølge Wenger at betragte som en form for ikke-deltagelse, hvor deltagerne hindres i at udvikle sig i mere kompetent retning og derfor til sidst udgrænses i praksis. Ikke-deltagelse, pointeres det, behøver ikke i sig selv at være problematisk, og vi vil alle stifte bekendtskab med ikke-deltagelse gennem vores løbende involvering i nye sammenhænge. Ikke-deltagelsen er på sin vis indeholdt i de perifere positioner, hvor det netop er den legitimitet, der gives, som gør, at ikke-deltagelse potentielt kan lede til egentlig deltagelse, mens manglende legitimitet og fastholdelse i en perifer ikke-deltagelsesposition omvendt kan lede til marginalisering. I en marginaliseret position bliver ikke-deltagelsen således ved med at dominere og leder til en restriktiv måde at deltage på (Wenger, 1998:165). Denne position kan være problematisk for den enkelte, som Wenger beskriver det her:
"As a place in which one moves toward more-intensive participation, peripherality is an empowering position. As a place in which one is kept from participating more fully…it is a disempowering position" (Lave og Wenger, 1991:36).
Forholdet mellem deltagelse og ikke-deltagelse reguleres på den måde også gennem den legitimitet, hvor det anerkendes, at deltagerne ikke nødvendigvis deltager på samme vis, men kan indtage forskellige positioner i arbejdet med det fælles virke.
Spørgsmålet om legitimitet rummer på den måde et magtaspekt, da det handler om, at de deltagere, der indtager en perifer position skal legitimeres af dem i en fuld position og samtidig tales der om, at deltagerne kan fastholdes i en bestemt position. Forskellen på at være i perifer og fuldgyldig position er således med til at bestemme styrkeforholdet mellem deltagerne og angiver, at nye deltagere ofte indtager en mindre magtfuld position i praksis. Wenger anerkender altså her, at deltagerne ikke altid har lige adgang til aktiviteterne, og at erfaring kan spille en væsentlig rolle i forhold til hvilke positioner, det er muligt at indtage.
I det følgende skal to eksempler præsenteres, hvor vi finder, at kursisternes oplevelser med utilstrækkelighed aktualiseres i bestemte praksisorganiseringer, der kan belyses gennem Wengers kategori om legitimitet.
Det praktiske omdrejningspunkt for kursisternes historier relaterer sig også i disse tilfælde til niveauspørgsmålet. I Jacobs tilfælde har han gennemført, hvad der svarer til 10. klasse på AVU, hvorefter han fortsætter på Hf-enkeltfag. Jacob, der er udlært tjener og lige blevet far, begrunder uddannelsen på VUC med ønsket om at få et mere stabilt arbejdsliv på sigt. Hans ambition er at blive fysioterapeut, hvilket forudsætter, at han har en adgangsgivende Hf-eksamen. Jacobs matematikunderviser på AVU vurderer ved forløbets slutning, at Jacob er kvalificeret til at springe C-niveauet over på Hf og opfordrer i stedet Jacob til at gå direkte til matematik på B-niveau. Denne opfordring følger Jacob, men han oplever, at det er en beslutning, der ikke bakkes op af hans nye underviser:
"Han sagde, at når man skal lære matematik, så er det ligesom et korthus, at man skal have det nederste fundament først og så bygge ovenpå. Det vil jeg til dels give ham ret i, men når man har nogen kursister, der er meget motiveret, så skal man ikke dræbe det, tværtimod… Når der var nogle problemer i undervisningen, så blev der henvist til, at det var C-stof-niveau, altså hvis man havde en hurdle man skulle over, så var det C-stof-niveau og jeg ved ikke, om det er noget, jeg har skabt inde i mit eget hoved, eller om det er rigtigt, at han ligesom henviste til det hver gang. Det har jeg i hvert fald følt, at det ligesom var møntet på mig: DU er på det forkerte niveau".
Som citatet viser, tager Jacob det personligt, når underviseren ytrer sig om, hvordan faget skal læres og hvilket forhold, som kursisterne burde vide noget om. Jacob oplever, at underviseren dermed tilkendegiver, at han ikke er villig til at hjælpe Jacob til at forstå de ting, han har svært ved, da det efter underviserens vurdering hører til det forudgående niveau og derfor ikke er hans opgave.
I dette tilfælde relaterer Jacob oplevelsen af manglende kompetence til underviserens indirekte afslag på at hjælpe ham med de ting, som han ikke er bekendt med. Jacob accepterer delvist argumentet med, at matematik læres, ligesom man 'bygger et korthus', og at man derfor ikke kan springe ind et tilfældigt sted i læreprocessen, men han mener samtidig, at hans motivation kan opveje dette og bevirke, at han hurtigt indhenter det forsømte. Organiseringen muliggør dog ikke dette, da underviseren, der er distributør af opgaver og hjælp, afviser at gennemgå de opgaver, som kan bringe Jacob 'på niveau'. Selvom Jacob forsøger at fastholde troen på, at han er kvalificeret til at gå på B-niveau, så ender oplevelsen alligevel med at gøre ham i tvivl og aktiverer følelsen af utilstrækkelighed(72).
Set ud fra perspektivet om perifer legitim deltagelse kan man tale om, at Jacobs position som ny deltager ikke legitimeres på en måde, hvor han inkluderes i aktiviteterne på sine præmisser. Underviseren kan siges at fastholde Jacob i en perifer position, da han lukker af for den udveksling, der kunne gøre det aktuelle stof begribeligt, hvorfor Jacob svært ved at komme videre i læreprocessen. Disponeringen lader undervisen til at berettige i forhold til både VUCs bestemmelse om niveauinddeling, der i hans øjne gør det forventeligt, at kursister på et givent niveau skal kunne noget bestemt og ud fra en forståelse af matematik, som en lineær akkumulering af færdigheder, hvor de forskellige elementer forudsætter hinanden. Dette er med til at informere Jacob om, at der ikke sådan kan laves om i programmet, hvilket indskrænker hans muligheder for at deltage væsentligt. Jacob forklarer, at dette yderligere blev understreget af underviserens henvisning til den tid, der er til rådighed i praksis:
"Han henviste også nogle gange til, at han ikke havde tid: Vi har ikke tid til at gå igennem C-stof-niveau, og vi kan ikke hele tiden tage den enkelte, men han havde nogle vældige dialoger med én, som var lidt fremmelig indenfor matematikken, og de kunne godt have en spændende diskussion, og de harmonerede tydeligt rigtig godt. Så kan man også godt tage sig tid til at sige:' Hvad er dit problem? Vis mig det og lad os prøve at tale om det' og så forklare det på en anden måde."
Underviseren synes her at referere til forhold uden for sig selv og den aktuelle tilrettelægning, når han fremhæver niveaustruktureringen og tiden som begrundelse for, hvorfor han ikke kan stoppe op. Tidsaspektet indikerer, at underviseren tænker i overholdelse af pensum, hvilket hører med til de eksterne forhold, der forhindrer ham i at fravige den fælles undervisning til fordel for den enkelte kursist. Ved både at henvise til det forrige niveau og her til tiden syntes underviseren således at fralægge sig ansvaret for, at nogle kursister har svært ved at følge med, men derudover signalerer disse henvisninger også, at det ikke er hans måde at indrette undervisningen på, der er problematisk, hvorved ansvaret lægges over på kursisterne, der har (er) problemet, da det er dem, der ikke har den fornødne kompetence til at leve op til praksissens virke.
Måden denne underviser praktiserer de strukturelle betingelser på synes således at reducere lærings- og kompetencemulighederne for nogle kursister, samtidig med at det gøres til kursisternes eget ansvar at følge med. Dette står dog i kontrast til den position, som de mere 'fremmelige' kursister efter Jacobs vurdering kan indtage, da de i højere grad nyder godt af det privilegium, det er at få underviserens opmærksomhed. De kursister, der er i stand til at handle på linie med underviserens forventninger har på denne måde en styrket position ved, at de både selv er bedre i stand til at håndtere opgaverne men også får mere af underviserens tid. På denne måde synes underviseren at give nogle klare signaler om, at det ikke er legitimt at italesætte sin perifere position ved at bede om hjælp, mens det omvendt udløser anerkendelse, når man viser, at man kan følge med som forventet.
Det er dog ikke i alle tilfælde, at perspektivet om (manglende) legitimitet fremstår lige så tydeligt som i Jacobs tilfælde og underviserens vilje til at anerkende kursistens begyndervanskeligheder synes ikke altid at være nok til undgå følelser af utilstrækkelighed hos kursisten. Marianne beskriver f.eks. en anderledes positiv oplevelse med sin underviser, men oplever alligevel ikke at kunne deltage i praksis på en tilfredsstillende måde.
Marianne er enlig mor på 43 år og har en uddannelse som kosmetolog, som hun imidlertid kun har benyttet sporadisk i arbejdsmæssige sammenhænge. På tidspunktet for interviewet står hun ikke til rådighed for arbejdsmarkedet, da hun går hjemme og støtter sit barn, der er på specialskole, hvilket også er en af begrundelserne for at tage edb på VUC. Marianne fortæller studievejlederen, at hun skal på et hold, hvor 'de ingenting ved', men da begynderholdet er overtegnet, sættes hun på en venteliste. Da hun modtager et tilbud om at starte, regner hun derfor med, at det er et hold for nybegyndere, men overraskes da det viser sig, at de andre kursister på holdet tilsyneladende har langt større kendskab til teknikken:
"Han [underviseren] sagde, at vi skulle tænde for maskinerne og begynde. Det var meget chokerende for mig, og de andre så på mig, som om jeg var skør. At jeg ikke engang kunne tænde maskinen. Alt det han forklarede mig, det fattede jeg ikke et klap af. Da der kom et timeglas, så tænkte jeg: Hvorfor sker der ikke noget, når jeg trykker. Jeg vidste ikke engang, at det betød, at jeg bare skulle trække vejret og så vente lidt."
Mariannes umiddelbare oplevelse er, at hun er den eneste kursist, der ikke har rutine i at beherske en computer, hvilket fremkalder følelsen af at være 'dum', som hun beskriver senere i interviewet. Underviseren registrerer imidlertid Mariannes vanskeligheder og tilbyder at hjælpe hende:
"Læreren sagde, at jeg var den eneste, der aldrig havde prøvet det, og at han hellere end gerne ville hjælpe mig frem til eksamen. Han var hamrende god til at hjælpe mig, og han sagde også, at med den fart, jeg havde på, så var der ingen tvivl om, at jeg kunne lære det kursus lige så hurtigt som de andre, selvom jeg var bagud. Og de to første gange, der sad han næsten nede og holdt mig i hånden, og det gik hamrende godt. Tredje gang jeg mødte op, så var der to eller tre mere, der aldrig havde prøvet det før, så kunne det jo ikke lade sig gøre mere. Så sprang jeg fra"
Mariannes underviser udviser her vilje til at hjælpe Marianne, der er den eneste kursist på holdet, der ikke har erfaring med disciplinen. Dette synes netop muligt, fordi de andre kursister i vid udstrækning kan arbejde selvstændigt med opgaverne, hvilket giver underviseren mulighed for at koncentrere sig om at hjælpe Marianne. Forskellen til Jacobs historie er iøjnefaldende, da hans undervisere set fra Jacobs synspunkt omvendt prioriterede at bruge ekstra tid på samtaler med de kursister, der i forvejen viste sig dygtige.
Praksisorganiseringen, der til at begynde med fremkalder følelsen af utilstrækkelighed hos Marianne pga. den store spredning på kursisternes kvalifikationer, forsøger underviseren at justere, således at den også for Marianne indeholder lærings- og kompetencemuligheder. Dermed legitimerer underviseren den perifere position, som Marianne indtager i forhold til de andre kursister og det fælles virke på holdet og muliggør, at hun med tiden kan flytte til en mere fuldgyldig position. Ud fra Wengers kompetenceperspektiv viser det gensidige engagement sig her som et afsæt for læringsmuligheder for Marianne, og hun inkluderes som medlem trods hendes manglende kvalifikationer. Underviserens legitimitet skaber altså grundlag for hendes medlemskab, selvom hun ikke formår at agere kompetent på egen hånd endnu. Problemet for Marianne opstår ved ankomsten af andre nye deltagere, der som hun har behov for individuel hjælp, hvilket bevirker, at Mariannes situation kommer til at ligne Lasses, hvor det er ventetiden, der opleves som problematisk. Man kan sige, at det i dette tilfælde ikke er underviserens manglende vilje, der begrænser Marianne i hendes videre læreproces, men nogle strukturelle ændringer i undervisningsbetingelserne, der medvirker til, at følelsen af utilstrækkelighed kommer igen.
Historien giver dermed anledning til at pointere, at legitimering handler om mere end underviserens positive holdning, da praksis som helhed må være indrettet på at kunne inkludere kursister med forskellige forudsætninger. Legitimiteten viser sig i dette eksempel således også at være bestemt af, om praksisbetingelserne overhovedet gør det muligt for underviseren at nå omkring og hjælpe kursisterne. Ud fra dette kan man sige, at legitimitet knytter sig til en samlet måde at organisere praksis på, der gøre det mere eller mindre legitimt at befinde sig forskellige steder i læreprocessen og giver forskellige muligheder for at inkludere kursisterne.
Historierne viser dog også, at underviserernes tilgang til kursisterne kan få indflydelse på den betydning, kursisterne tillægger oplevelsen med at være i en perifer position. Selvom begge er blevet placeret på et fagligt niveau, der er relativt højt i forhold til deres kvalifikationer og begge beslutter sig for at stoppe, så ender Jacob i sidste ende med at konstruere oplevelsen til, at han ikke var god nok, mens Marianne i højere grad tilskriver det uheldige betingelser, og derfor ikke tillægger hendes perifere position samme personlige betydning. Selvom hun heller ikke går derfra med følelsen af, at hun nu behersker faget, så har hun alligevel fået oplevelsen af, at hun trods alt var berettiget til at deltage og inkluderet i praksis.
Den praktiske pædagogiske problemstilling, der skitseres her, er som tidligere, at nogle kursister placeres på et niveau, der kan siges at være relativt højt i forhold til deres forudsætninger, uden at betingelserne for tilstrækkelig støtte samtidig er til stede. Set fra et perspektiv kan man hævde, at de begge er placeret for tilfældigt i forhold til deres reelle kvalifikationer, og spørgsmålet om 'fejlplacering' bliver aktuelt som udtryk for, at nogle vejlednings- og administrative procedurer ikke har virket efter hensigten. Set fra et andet perspektiv kan Jacob imidlertid betragtes som en kursist, der placeres i overensstemmelse med VUCs bestemmelse om, at det skal være muligt at springe et niveau over, hvis kursistens forudsætninger taler for det. Her handler problematikken mere om, at der ikke er etableret et dækkende samarbejde mellem de forskellige parter i systemet, der skal sikre, at niveauskift også reelt er muligt. Er dette tilfældet, er Jacobs situation udtryk for, at der ikke altid er overensstemmelse mellem det, VUC formelt tilbyder, og den konkrete praksisorganisering ude på holdene. Jacobs underviser lader i hvert fald ikke til at være indstillet på at yde den ekstra støtte, der kunne gøre det muligt at springe et niveau over, hvorved det, der i udgangspunktet er et højt niveau for Jacob, kan siges at udvikle sig til at blive til et for højt niveau. Dette lægger sig op af den førnævnte pointe om, at fejlplacering er noget, der opstår på baggrund af en konkret praksiskonstellation.
Legitimitet kan også siges at knytte sig til, hvorvidt deltagernes forskellige forståelser af, hvad der er meningsfuldt at beskæftige sig med, tilgodeses eller anerkendes. Vi har før henvist til kursisternes egen kompetenceforståelse, hvorved vi indikerer, at kursisterne også vurderer deres muligheder i praksis ud fra deres egne forventninger hertil. I Rainers og Kims tilfælde var det således på tale, at de ikke oplevede, at deres faglige ståsted blev anerkendt i praksis. I det følgende skal det handle om, hvordan man teoretisk gennem Wengers begreb om deltagerbaner kan forstå disse forskellige syn på relevans, og hvilken betydning de kan have i praksis.
En grundlæggende antagelse hos Wenger er som bekendt, at vi er meningsproducerende væsener, der er rettet mod at skabe meningsfuldhed i forhold til de aktiviteter, vi aktuelt er involveret i. Mening produceres altså lokalt som resultatet af individets bearbejdning af de aktuelle begivenheder, men er samtidig et moment af en bevægelse i tid og på tværs af kontekster. I forsøget på at opleve sin tilværelse som sammenhængende og meningsfuld konstruerer individet ifølge Wenger en deltagerbane, hvor aktuelle oplevelser forhandles og fortolkes i forhold til det, der både går forud og ligger fremme i tiden (Wenger, 1998:155). En deltagerbane kan altså læses som en form for personligt og lokalt narrativ, der støtter individets behov for kontinuitet, og samtidig angiver det sorteringsprincip, hvormed individet afgør, hvad der i praksis er vigtigt og værd at investere i:
"As trajectories, our identities incorporate the past and the future in the very process of negotiating the present. They give significance to events in relation to time construed as an extension of the self. They provide a context in which to determine what, among all the things that are potentially significant, actually becomes significant learning. A sense of trajectory gives us ways of sorting out what matters and what does not, what contributes to our identity and what remains marginal" (Ibid:155)
Individet har altså særlige interesser forbundet med sit engagement i forskellige praksisser afhængig af den deltagerbane, som vedkommende etablerer. Udover at retningsbestemtheden i læreprocesserne gerne afspejler en mere grundlæggende orientering mod meningsfuldhed og kompetent deltagelse, så følger den altså også en personlig betydningstilskrivning, der rækker ud over den givne praksis.
I den forbindelse pointerer Wenger, at da individet er engageret flere steder og har etableret flere deltagerbaner, så består en stor del af identitetsarbejdet i at koordinere og afstemme denne diversitet af deltagererfaringer. Med koordinering hentydes til, at vi ifølge Wenger har et behov for at kunne genkende os selv i vores fortid, hvorfor vi ændrer vores deltagelseserfaringer til minder, der gør, at vi kan forstå os selv som én person, hvilket er et vigtigt aspekt i at føle kontinuitet i vores liv (Ibid:88). Dette kræver dog en del 'arbejde', da vores medlemskaber i forskellige praksisser kan indebære divergerende og muligvis modstridende deltagerformer og kompetenceforståelser, f.eks. set i forhold til de tidligere nævnte praksiselementer:
"1) different ways of engaging in practice may reflect different forms of individuality, 2) different forms of accountability may call for different responses to the same circumstances, 3) elements of one repertoire may be quite inappropriate, incomprehensible, or even offensive in another community. Reconciling these aspects of competence demands more than just learning the rules of what to do when. It requires the construction of an identity that can include these different meanings and forms of participation into one nexus" (Ibid:160).(73)
Vi trækker altså på tidligere erfaringer, når vi indgår i nye praksissammenhænge og forsøger at skabe mening på baggrund af det, som vi tidligere har lært og anvender det som en form for kompetence i nuet. Dermed peger Wenger på et erfaringsbegreb, der angiver, at individet ikke blot fremstår som et 'tomt hylster', der i en ny praksis forhandler på bar bund, men aktivt bruger sine deltagererfaringer i bestræbelsen på at kunne handle mere kompetent. Det betyder omvendt også, at hvis individets bidrag til de fælles forhandlinger kun sjældent accepteres, så vil værdien af erfaringerne devalueres og ikke kunne bruges som et aktiv i de videre forhandlinger (203)(74).
Dette, kan man sige, er tilfældet for Jacob. Hans tidligere oplevelser med at være motiveret og kompetent kan ikke anvendes i den nye praksis, og han ved ikke, hvad der skal til for at få underviseren til at hjælpe sig. Det, der virkede i den tidligere praksis, virker åbenlyst ikke her, hvilket er med til at skabe forvirring. Hans tidligere erfaringer fremstår altså ikke som meningsfulde og brugbare i den nye ramme, og da han samtidig ikke får lejlighed til at gøre sig nye og positive erfaringer begrænses hans muligheder for at agere kompetent. Forløbet med først at blive overbevist om, at han er kvalificeret til at springe et niveau over og efterfølgende gennem den nye undervisers holdninger at blive informeret om, at det er han alligevel ikke, resulterer i en personlig konflikt for ham. Diskrepansen mellem de forskellige oplevelser af (in)kompetence, som deltagerbanerne i de respektive praksisser giver anledning til, er svære at forene, og gør ham i tvivl om, hvad han overhovedet kan, hvorved den manglende anerkendelse af hans tidligere erfaringer kommer til at virke regulerende ind på hans oplevelse af sine muligheder for at deltage.
Den individuelle konstruktion af en deltagerbane er altså med til at bestemme, hvilke perspektiver, deltagerne anlægger på de forskellige elementer i praksis, og hvordan de vurderer det, de konkret er i gang med. I forhold til spørgsmålet om kompetence, vil det betyde, at deltagerne i forhandlingen af det fælles virke og dertil hørende kompetencer også vil skæve til deres personlige præferencer, og hvordan de korresponderer egen deltagerbane. Det betyder med andre ord, at deltagere ikke nødvendigvis opererer ud fra samme relevanskriterier, og Wenger pointerer som nævnt også, at meningsforhandlinger ikke må forstås som nogen konfliktfri proces.
Udover at uoverensstemmelserne på praksisniveau kan udtrykke forskelle i deltagernes personlige deltagerbaner, så kan de også opstå i relation til de læringsbaner, som institutionen gør det muligt for deltagerne at indtage, og som kan benævnes institutionelle deltagelsesbaner(75). Institutionelle deltagelsesbaner henviser i VUC-sammenhæng til de særlige forløb og tilrettelæggelser, som kursisterne har mulighed for at deltage i. Som analytiske kategorier kan deltagerbane og institutionel deltagelsesbane være med til at skærpe blikket for samspillet mellem kursisternes forventninger og succeskriterier på den ene side, og de lærings- og kompetencemuligheder, som VUC giver adgang til på den anden side. Kategorierne synes særligt velegnede at inddrage i de følgende historier, hvor kursisterne forklarer forskellige oplevelser med ikke at kunne etablere en meningsfuld forståelse i praksis.
En af de kursister, der gør konceptet om deltagerbaner interessant, er Bjarne, der har arbejdet som maskinarbejder i mange år, men måtte ophøre på grund af en skade. Bjarne har i samarbejde med sin kommune og fagforening lagt en handlingsplan, hvor målet er, at han skal videreuddanne sig til produktionsteknolog. Som led i planen skal han tage nogle fag på VUC, bl.a. engelsk, men Bjarne kan ikke se sammenhængen mellem den uddannelse, han efterfølgende skal i gang med og aktiviteterne på engelskholdet:
"Altså at sidde og analysere sådan nogle H.C. Andersen-eventyr og sådan noget. Jeg synes, at det var spild af tid. Det skal jeg virkelig ikke bruge til noget. Det skulle have været noget, der drejer sig om det, jeg nu skal til: hvad hedder en vinkelmåler og en lineal? Hvordan beregner man de forskellige grader? Det skal være sådan, at hvis jeg læser en engelsk lærebog, så kender jeg de tekniske udtryk. Det var sådan noget, jeg skulle bruge."
Bjarne har altså svært ved at se, hvordan gennemgangen af eventyr mv. kan styrke hans fremtidige uddannelses- og jobsituation, hvorfor han vurderer deltagelsen i praksis som spild af tid.
Malene udtrykker samme tvivl overfor relevansen af tilrettelæggelsen af fagene i den 'hf-pakke', som hun følger:
"Altså, hvis man tænker på, at det er en sygeplejeruddannelse, det skulle rettes imod, så havde det ikke en døjt med det at gøre, hverken i engelsk, dansk eller samfundsfag - der er det lidt svært, når det lige er EU, der er på toppen der. Men i dansk, der kunne hun godt have brugt lidt krudt på, at det var noget, der var relevant, for det vi skulle. Jeg kan ikke se, hvad der er relevant mellem sygeplejeruddannelsen og så at sidde at analysere digte og novellesamlinger. Hun kunne have fundet tusindvis af ting om f.eks. den sygeplejerskole, vi havde søgt ind på. Så kunne vi have analyseret en folder derfra, det havde været mere relevant end at analysere Michael Strunge. Hun var bare vild med det."
Fælles for Bjarne og Malene er, at de har svært ved at se sammenhængen mellem det almendannende indhold, som undervisningen er bygget op omkring og den uddannelse, de skal i gang med efterfølgende. Det, der tegner deres deltagerbane og er selve formålet med VUC-forløbet, er, at det skal kvalificere dem - ikke bare formelt, men også reelt - til det, de skal bagefter. Det handler altså ikke om, at de bare skal gennemføre for at få adgang til det næste; indholdsmæssigt skal de også kunne bruge det de præsenteres for, før det opleves som meningsfuldt at deltage. Vurderingen af deres kompetencemuligheder sker på denne baggrund, og her undrer de sig over, hvad digte og eventyr kan bidrage med og efterlyser kompetencer, der mere konkret kan styrke deres handleevne i den fremtidige praksis(76).
Måden undervisningen er tilrettelagt på støtter altså ikke umiddelbart Bjarne og Malenes kompetenceforståelse, hvilket kan hænge sammen med, at det i praksis ikke bliver gjort klart, hvordan de enkelte aktiviteter kan anvendes i et fremtidigt virke - eksempelvis at aktiviteterne i engelsk kan siges at styrke Bjarnes generelle sprogkompetence, og derved også gør det lettere for ham at sætte sig ind i engelsksprogede manualer mv. Det lader derudover ikke til, at kursisterne er blevet inddraget i planlægningen af det, de skal arbejde med, men som det fremgår af citaterne, har de begge forslag til, hvad der efter deres vurdering kunne have været mere relevant at beskæftige sig med. Dette viser, at de har gjort sig nogle overvejelser omkring, hvordan sammenhængen kunne være blevet styrket og have gjort undervisningen mere attraktiv for dem, så den flugtede forståelsen af deres deltagerbaner. Grunden til, at det ikke sker, kan muligvis findes i, som Malenes ironiske bemærkning om Michael Strunge indikerer, at underviseren har sin egen dagsorden og præference, hvilket kan modvirke inddragelsen og afdækningen af kursisternes ønsker.
Relevansen af praksisaktiviteterne vurderes ikke kun i forhold til videreuddannelse men også i forhold til nogle personlige behov. Kim, der tidligere er blevet præsenteret i forbindelse med diskussionen om fagligt niveau, der i hans tilfælde virker for lavt, problematiserer også, at der ikke bliver lagt nok vægt på de grammatiske aspekter i engelskundervisningen:
"Jeg syntes, at det var noget pjattet noget. At man skal sidde og bruge 5-10 minutter i begyndelsen af timen på at høre et eller andet stykke musik og så sidde og analysere det bagefter. Det var ikke det, jeg havde forestillet mig. Jeg havde forestillet mig, at skulle have en masse viden, at jeg skulle have lært det grammatik, jeg mangler - det er altid det, jeg har haft det store besvær med, når jeg tænker tilbage for 20 år siden. Det var grammatikken, der ikke rigtig har sat sig fast, og det er jeg fortsat med at skulle have på plads."
Kim begynder altså med nogle klare forventninger om, at han skal blive bedre til grammatikken, da han altid har betragtet dette som sit svage punkt. At den konkrete undervisning i stedet lægger vægt på nogle andre og i hans øjne 'pjattede' ting gør, at undervisningen kommer til at virke useriøs(77).
Frederik er en anden kursist, der fremhæver, at der ikke bliver fokuseret nok på grammatikken. Frederik har været selvstændig erhvervsdrivende i mange år og starter på VUC efter aftale med AF og A-kassen, da han vælger at indstille sin forretning, før det er muligt at gå på efterløn/pension. Frederik fortæller i interviewet, at han er ordblind og derfor gerne ville have dansk, men han synes ikke, at undervisningen understøtter dette behov:
"Der var ikke så meget grammatik og tegnsætning. Det svære var jo det og så stavning, og det udfyldte hun det sidste kvarter med. Alle kræfter blev sat ind på, at vi skulle forstå en tekst og udlægge den. Det var det, det drejede sig om. Jeg havde forventet, at der var mere af det der grammatik - det er jo irriterende, hvis man ikke kan skrive en side, uden at der er for mange fejl og tegnsætning med kommaer og så videre. Jeg kan huske, da jeg var nede at melde fra, der sagde ham studievejlederen: 'Det er godt nok mærkeligt, de fleste tror det samme som dig, men det er altså ikke det, det drejer sig om i dansk'."
Frederik har altså et personligt ønske om at arbejde med de grammatiske aspekter af dansksproget, da han forestiller sig, at det vil styrke hans almindelige brug af det. Til dette formål ser han opholdet på VUC som en fin måde at beskæftige sig på, indtil han senere kan gå pension, hvorfor det er skuffende for ham at erfare, at grammatikken ikke vægtes højere, end den gør.
Begge kursister deltager ud fra en relativ klar opfattelse af, hvad deres uddannelsesbehov er og hvilke faglige dimensioner, der i den sammenhæng skal styrkes og på hvilken måde. En udvidelse af deres grammatiske kendskab og formåen betragter de begge som svaret på det, de mangler. Formålet med tilstedeværelsen og retningen på deltagerbanen er ikke her formuleret med sigte på en videreuddannelse men snarere, at de i hverdagen bliver bedre til at beherske sproget(78). Hvordan forskellige former for tekstanalyse, der i Kims tilfælde formidles gennem musik, kan kvalificere dem til dette, kan de ikke se. Hvad de konkret forventer præciseres ikke nærmere, udover at Frederik peger på tegnsætning, og her antyder Kims henvisning til tidligere skolegang, at han måske efterspørger noget, han kender til, og som han kan se er konkret anvendeligt (jf. note 77).
Et sidste eksempel på, hvordan kursisterne fastsætter relevansen, lægger sig også til nogle personlige præferencer, som kursisterne har lyst til at bruge ekstra tid på og udforske nærmere. Dette gælder blandt andet Helle, der ønsker at dykke ned i klassikerne, og den ældre del af litteraturanalysen, hvilket hun imidlertid syntes nedprioriteres. Helle er i starten af tyverne og har gået på VUC i en årrække for at opdyrke sine sprogkompetencer ved siden af sin primære uddannelse som klassisk sangerinde. Problemstillingen præsenterer hun på følgende måde:
"Jeg synes, at der var et misforhold i den måde, det var tilrettelagt, fordi det meget var centreret om den nutidige litteratur, hvor man kun skulle bruge et semester på fortiden, på historien. Og jeg havde håbet på, at det var det, man skulle bruge mest tid på, for jeg mener helt sikkert, at man må kende sin fortid, før man læser det nutidige, for det giver perspektiv"
Hvor Helle ønsker, at den ældre del at litteraturen skal opprioriteres, så ønsker Frederik det modsatte:
"Det var jo en trist historie, fordi det var tekster fra min barndom, mindst 20 år gamle. Vi kunne godt tage en 2-3 stykker af de gamle tekster, men det var jo om og om igen. Alle de unge mennesker vi havde på holdet, sad og kedede sig gevaldigt, de havde jo ikke lyst til at sidde og høre om deres bedstemors tilværelse, de vil jo have noget mere nutidigt, og det vil vi andre også… jeg blev hurtigt træt af det."
Helle og Frederik giver her deres bud på, hvad de mener, er interessant at beskæftige sig med, hvilket dog peger i hver sin retning. Helle er som beskrevet i gang med en anden uddannelse ved siden af VUC, og selvom sprogfagene skal bruges i den forbindelse, så handler det for hende lige så meget om, at hun 'gerne vil have noget mere almen viden', som hun formulerer det i interviewet, så hun kan 'udvide sin horisont'. Helles opfattelse af den forkerte litterære vægtning udspringer altså i lige så høj grad af en personlig interesse og en historieforståelse, der implicerer, at det er nødvendigt at afdække forudsætningerne og oprindelsen, hvis man vil forstå sin samtid. Til forskel fra dette lader Frederik til hovedsageligt at orientere sig i forhold til sin samtid og hverdag, som han umiddelbart kan relatere til.
Set ud fra et kompetenceperspektiv viser eksemplerne for det første, at nogle kursister opererer med en anden kompetenceforståelse end den, der med undervisningen understøttes og samtidig, at kursisterne orienterer sig ud fra nogle forskellige ting i deres vurdering af, hvad der er relevant at beskæftige sig med. F.eks. er Malene og Bjarne optaget af det, de skal i gang med efter VUC og søger kompetencer, der kan kvalificere dem til det, mens de andre mere vurderer hvilke kompetencer, der svarer til bestemte personlige interesser og behov. Kursisternes deltagerbaner retningsbestemmer deres deltagelse og udstikker parametre for, hvilke af de tilgængelige læringsmuligheder, der er relevante for dem. Historierne peger dermed på, at det kan være svært at tilrettelægge en undervisning, der vil passe alle kursister - havde Frederik og Helle eksempelvis gået på samme danskhold, var det ikke sikkert, at vægtningen af henholdsvis ny og gammel litteratur på noget tidspunkt var faldet ud til begges tilfredsstillelse, ganske enkelt fordi deres interesser peger i hver sin retning. Diversiteten af kursister på et hold er altså ikke kun bestemt ved deres forskellige kvalifikationer, som vi tidligere har set eksempler på, men kan også være repræsenteret ved divergerende forventninger og interesser, hvilket kan gøre det vanskeligt at koordinere praksisaktiviteterne til alles tilfredshed.
Historierne viser dog samtidig, at kursisterne oplever, at det fælles virke forudsættes, og at der ikke gøres særligt meget for at afdække deres præferencer. I sådanne tilfælde kan man sige, at den manglende indsats hen imod at skabe overensstemmelse mellem kursisternes deltagerbaner og den institutionelle deltagelsesbane reducerer kursisternes lærings- og kompetencemuligheder til at gælde det, der fra institutionel side betragtes som relevant. Nogle af indvendingerne peger dog på, at kursisterne nogle gange er mere usikre på sammenhængen mellem det, de anser som deres behov og indholdet af undervisningen, end at de decideret tager afstand fra det, de præsenteres for. Kim og Frederik kan f.eks. ikke se, hvordan tekstanalyse leder til større grammatisk indsigt og her kunne en større afklaring i praksis måske have ledt til den forståelse, der havde gjort, at de alligevel kunne se det meningsfulde i deres deltagelse.
Det samme gælder Bjarne, der udtaler, at han ikke har noget imod at deltage i undervisning, hvis bare han kan se, hvordan han kan bruge det, han lærer. Bjarne kommer med den forventning, at han skal have udvidet sin specialistviden og her kommer afstanden til H.C. Andersen til at virke for stor. Hverken Bjarne eller Malene kan se, hvordan undervisningens almendannede profil er med til at opkvalificere dem og styrke deres tilknytning til videre uddannelse og arbejdsmarkedet, som de er orienteret mod.
Man kan medgive, at sammenhængen mellem sygeplejeruddannelsen, som Hf-pakken i Malenes tilfælde lægger an til, og gennemgangen af Michael Strunges digte ikke synes umiddelbart gennemskuelig, og at det derfor ikke kan undre, at nogle af kursisterne ender med skuffede forventninger. At kalde ordningen erhvervs- og uddannelsesrettet kan siges at lægge op til bestemte associationer og forventninger hos kursisterne, om hvad de skal lære og anlæggelsen af en særlig deltagerbane. Her tyder det på, at den institutionelle deltagelsesbane, som VUC har tilrettelagt, udsender nogle uklare signaler, da de almendannende elementer peger frem mod noget andet end den særligt tilrettelagte uddannelse gør. Her burde der måske være satset på en grundigere refleksionsproces, der både kunne have afklaret kursisternes forventninger, samt hvordan man fra institutionel side ser koblingen til den videre uddannelse(79). Selvom afklaringen ikke nødvendigvis betyder, at kursisterne dermed synes, at det hele er relevant, kan det gøre dem mere klar på, hvilke elementer de faktisk kan få gavn af, og hvilke der stemmer med deres kompetenceforståelse.
Problematikken synes altså at være, at det i praksis forudsættes, at kursisterne er indforstået og kan se relevansen af undervisningens tilrettelæggelse. Denne baserer sig på nogle reificerede, men i praksis uartikulerede forståelser af, hvad almendannende undervisning skal indeholde, og hvorfor dette er relevant. Som eksemplerne viser, kan kursisterne imidlertid ikke forudsættes at være bekendte med disse rationaler, der præger de institutionelle deltagelsesbaner, som VUC tilbyder, hvorfor meningsfuldheden kan være svær at gennemskue(80). Set i et kompetenceperspektiv betyder dette både, at kursisterne ikke oplever, at deres kompetenceforståelse honoreres, men samtidig angiver den manglende afklaring i praksis, at deres meninger og forståelse af relevans ikke tillægges værdi.
Det er en problematik, der kan anskueliggøres yderligere gennem Wengers analytiske kategori forhandlebarhed, der som nævnt indledningsvist angiver praksisdeltagernes muligheder for at agere hensigtsmæssigt og indgå på en virkningsfuld måde i forhandlingerne i praksis. I det følgende vil vi gå nærmere ind i dette og gennem andre eksempler uddybe kursisternes manglende oplevelse af at kunne navigere på en sådan måde, at de opnår en vis indflydelse på både deres egen deltagelse samt praksis.
I sin teoretiske fremstilling lægger Wenger stor vægt på forhandlingsaspektet og angiver meningsforhandlingerne som den dynamiske faktor, der er med til at generere praksisformer. Som beskrevet finder forhandlingerne ikke sted på bar bund, og som det forrige viste, vil deltagerne positionere og forholde sig forskelligt i praksis. Dette betyder, at deltagerne også vil indgå i de løbende meningsforhandlinger ud fra deres forskellige positioner og med forskellige forudsætninger. I den henseende introducerer Wenger termen forhandlebarhed, der på individniveau refererer til en form for handleevne, der gør individet i stand til at præge praksisdannelsen:
"Negotiability refers to the ability, facility and legitimacy to contribute to, take responsibility for, and shape the meanings that matter with in a social configuration. Negotiability allows us to make meanings applicable to new circumstances, to enlist the collaboration of others, to make sense of events, or to assert our membership." (Wenger, 1998:197).
Forhandlebarhed henviser altså i denne teoretiske ramme til den indflydelse, som deltagerne har på praksis. I de tilfælde, hvor det er muligt at tale om en høj grad af forhandlebarhed, er individet i stand til at beherske deltagerformerne og meningerne i praksis på en måde, der gør dem gældende og socialt virkningsfulde. Forhandlebarheden kan derfor siges at være en vigtig komponent i bestræbelserne på at blive et fuldgyldigt medlem i praksis, da det er gennem aktiv deltagelse i forhandlingerne og ved at forhandle sine meninger på en gangbar måde, at man kan vise sig som en kompetent deltager. Forhandlebarheden er på denne måde også med til at informere deltagerne om den kontrol, de har over deres deltagelse i praksis.
Her kan det være væsentligt at indskyde, at individet indenfor denne teoretiske ramme ikke er ansporet af at sætte sine meninger igennem for hver en pris eller positionere sig selv i evig konkurrence med de andre deltagere. Selvom deltagerne handler på baggrund af en personlig deltagerbane, der dikterer nogle bestemte interesser, kan de være lige så optagede af at skabe gode betingelser for de fælles aktiviteter (Ibid:219). Deltagerne kan i den forstand både være med til at hjælpe hinanden på vej f.eks. gennem at legitimere og skabe gennemskuelighed, men de kan omvendt også besværliggøre adgangen ved at se bort for selvsamme ting. Der er altså tale om gensidige reguleringsprocesser, hvor deltagernes forhandlebarhed tager form i interaktionen og i relation til praksisbetingelserne(81).
Kigger vi tilbage på de historier, der indtil videre er blevet præsenteret, kan det siges, at forhandlebarheden set fra kursisternes synspunkt har været reduceret. I flere af tilfældene har det været nogle strukturelle forhold, der har sat sig igennem på en sådan måde, at det har været svært for kursisterne at tage aktiv del i praksisaktiviteterne på kompetent vis. Eksempelvis er et højt antal kursister blevet fremhævet som en barriere i forhold til at kunne deltage aktivt, da det begrænser muligheden for at modtage hjælp. Andre steder har det været placeringen på et højt fagligt niveau, der har gjort det svært for kursisterne at deltage, blandt andet fordi den eksisterende referenceramme ikke er forståelig eller håndterbar. I tilfældene, hvor niveauet har været for lavt, fortæller kursisterne, at de godt nok er bekendt med referencerammen og i stand til at beherske de fagspecifikke meninger, men til gengæld ved de ikke, hvordan de skal præge aktiviteterne i deres favør. Her bevæger spørgsmålet om forhandlebarhed sig fra en faglig problemstilling til, hvordan man som kursist navigerer på VUC. Deres usikkerhed synes her mere rettet mod nogle generelle deltagelsesregler, som de ikke ved, hvordan de skal forholde sig til: hvordan opnår man medindflydelse, underviserens opmærksomhed osv. Særligt det sidste er fremtrædende i historierne - eller man kunne polemisk sige nærmest fraværende. Udover Marianne oplever ingen af kursisterne, at deres undervisere er særligt opmærksomme på dem og aktivt går ind og styrker deres forhandlebarhed. Dette er problematisk i den forstand, at mulighederne for at bevæge sig i kompetent retning for mange kursisters vedkommende er afhængig af underviserens muligheder og vilje til at legitimere og gøre aktiviteterne gennemskuelige for dem. Dette skyldes bl.a., at underviserne i denne kontekst er placeret som iværksættere og formidlere af undervisningsaktiviteterne, og dermed formelt set repræsenterer en fuldgyldig position i forhold til kursisterne. Kursisternes forhandlebarhed bestemmes altså både i forhold til nogle strukturelle betingelser som pensum mv., der i sig selv udstikker nogle retningslinier for, hvad der er muligt, men afhænger også af især undervisernes måde at formidle og praktisere disse på. Forhandlingspositionerne kan altså siges på forhånd at være ulige i denne type praksis, hvilket f.eks. ses helt konkret i en historie som Jacobs, der for at indhente det han mangler ved at have sprunget et niveau over, er afhængig af underviserens vilje til at støtte ham. Med henvisning til en række forhold f.eks. niveaustruktureringens opbygning og en lineær læringsforståelse begrunder underviseren, at det ikke kan lade sig gøre. Det bliver her vist, at der eksisterer nogle forståelser i praksis, som underviseren argumenterer og legitimerer sine handlinger i forhold til, og som underviseren trækker på i manifesteringen af sin fuldgyldige position.
Sådanne forståelser refererer Wenger til som meningsøkonomier, der har til formål at indfange to forhold: dels at der i al forhandling sker en løbende værditilskrivning, hvor meninger rangeres og leder til etablering af lokale 'kompetenceøkonomier', og dels at lokale meningsforhandlinger er indlejret i bredere strukturelle forhold, der angiver praksis' tilknytning til omverden. Dette betyder mere konkret, at de meninger, som deltagerne anvender, ofte er en del af en:
"…broader economy of meaning in which different meanings are produced in different locations and compete for the definition of certain events, actions, or artefacts. The notion of the economy of meaning is not relativistic in any simple sense of implying that all meanings should have same value. On the contrary, an economy of meaning suggests precisely that some meanings do achieve special status." (Wenger, 1998:199).
I lokale forhandlinger trækker deltagerne på meninger, der er produceret andre steder og er del af større organisatoriske og samfundsmæssige sammenhænge(82). Før meninger kan opnå status og blive socialt virksomme, må de dog til en vis grad adopteres af deltagerne i praksis. Denne adoption benævnes meningsejerskab og refererer til den proces, hvor deltagerne gør meninger til deres egne og anvender dem aktivt i udformningen af praksis. Ejerskab handler altså om at beherske bestemte meninger, men, indskyder Wenger, det må ikke forstås snævert som indikerende en diskursiv forhandlingsproces - meningsejerskab henviser også til den proces, hvor vi identificerer os med meningerne og transformerer dem til en del af vores selvforståelse:
"The notion of ownership refers both to an experience of holding some meanings as your own and to social relations of ownership with respect to others who might also claim some says in that matter. Ownership involves control over meaning, but the notion of control is not quite appropriate because it is too externalised. What I call ownership of meaning is more intimate; it is deeper than just control. It refers to the ways meanings, and our ability to negotiate them become part of who we are" (Ibid:201).
At indføre ejerskabet i en afklaring af forhandlingsaspektet får altså betydning på to niveauer: dels på et praktisk plan, hvor deltagernes adoption af meninger kan få indflydelse på udformningen af praksis, og dels på et identitetsplan, hvor meningerne virker ind på deltagernes selvforståelse. I den sammenhæng skriver Wenger, at fordi meningerne mange gange er produceret udenfor praksis, så kan de være svære at tage ejerskab over, enten fordi de ikke er forståelige eller synes irrelevante. Er man som deltager ude af stand til at indføre egne meninger eller tage ejerskab over dem, der introduceres, kan det i nogen sammenhænge være problematisk, idet det kan blive svært at vise sig som et kompetent medlem, der har indflydelse på praksis.
I de følgende empiriske eksempler synes perspektivet om forhandlebarhed, meningsøkonomier og meningsejerskab særligt relevant at inddrage. Her skal vi vise, hvordan kursisterne søger indflydelse på deres undervisningsbetingelser, men på forskellig vis oplever at støde på barrierer, der vanskeliggør dette.
En af de kursister, der kommer med yderligere perspektiver på diskussionen om forhandlebarhed, er Helle. I hendes historie er det gennemgående forholdet til danskunderviseren, som problematiseres, hvilket hun blandt andet relaterer til den lukkethed, hun synes, han udviser overfor mange af kursisternes synspunkter:
"Det var ligesom, at han på forhånd forventede, at vi skulle kende hans tolkninger og kende de rigtige måder at gøre det på. Hvis vi ikke kom frem til det rigtige, så var det forkert, og jeg mener ikke, man kan sige, at der er nogen decideret rigtig tolkning i det, du læser, fordi det afhænger jo meget af den læseoplevelse, du har…Han havde mange af de der Freud- og Jungtolkninger hele tiden, som jeg ikke mener er alment gyldige for enhver historie; at alt skal være moderbindinger eller et eller andet fortrængt seksualitet - det kan jeg ikke bare sådan tage alvorligt. Det, han skulle lære os, var nogle modeller for, hvordan man kan prøve at få noget mere ud af en historie. Altså give os nogle af de modeller, man bruger til at tolke med, så man kan finde ud af at sætte nogle skemaer op og kan finde ud af at analysere men færdige tolkninger - det var ikke det, der var meningen med det vel?"
Helle oplever altså, at der er en klar dagsorden, som underviseren praktiserer, og som kursisterne forventes at kende og indrette sig efter. Andre tolkninger end de, der ligger indenfor hans definerede rammer, godtages efter Helles opfattelse ikke, hvilket giver hende indtryk af, at det kun er hans meninger, der tæller.
Underviseren i denne praksis lader til at arbejde ud fra en forståelse af, at der i tekstanalyse findes nogle rigtige og forkerte svar, som det er hans opgave at videreformidle til kursisterne. Dette forklares med, at han i mange tilfælde går ind og irettesætter kursisterne, når de læser noget andet ud af teksterne, end han gør. Kursisternes muligheder for at opleve sig som kompetente deltagere i denne praksis kommer på denne måde til at afhænge af, hvorvidt de kan identificere sig med de meningsøkonomier, som underviseren indfører og opretholder. Meningsøkonomierne relaterer sig bl.a. til en bestemt (videnskabsteoretisk) position, hvor det er muligt at tale om rigtige og forkerte tolkninger i analysearbejdet og en teoretisk position, der er funderet i det psykoanalytiske paradigme. For Helles vedkommende er det svært at tage ejerskab over nogen af delene, da hun hverken finder de freudianske antagelser relevante, og samtidig indtager en anden holdning til spørgsmålet om, hvorvidt der findes en universel forklaringsramme. Hendes indsigelser indikerer, at hun repræsenterer en anden position, hvor det er mere meningsfuldt at arbejde med diversitet, hvilket hænger sammen med, at al litterær tolkning efter hendes vurdering rummer en subjektiv dimension, der er resultatet af en personlig læseoplevelse og overbevisning. Det synes således ikke for Helle at handle om, at hun vil have ret, men snarere om at blive hørt og respekteret for sine meninger.
Udover at underviseren korrigerer kursisterne, synes også hans fremtoning at spille en vigtig rolle i reguleringen af kursisternes muligheder for at deltage i de faglige diskussioner. Dette forklarer Helle sådan:
"…også fordi han nogen gange stillede spørgsmål, hvor der aldrig nogensinde kunne være entydige svar. Han spurgte blandt andet: 'hvad laver man i himlen?', og så var der én, der rakte hånden op - jamen hun troede da, man kom op på en eng eller sådan noget og plukkede nogen blomster, hun havde sådan et eller andet billede af det. 'Argh, tror du måske, du skal op og være gartnerelev?', sagde han så. 'Nej, hvad laver man så i himlen?', og så var der selvfølgelig ikke nogen, der turde række hånden op - 'man spiller da på harpe', sagde han så. Han mente det alvorligt, og jeg kunne bare ikke lade være med at grine, men det skulle jeg jo ikke!".
At det ligger lige for at føle sig inkompetent i denne praksis, hvis ikke man deler underviserens overbevisning, er budskabet her, hvilket knyttes til underviserens fremtoning, der ifølge Helle tenderer til det nedladende.
Der refereres her til den samme undervisningspraksis, hvor underviseren opererer med skemaer for rigtige og forkerte meninger, men hvad nyt er, at han i korrigeringen af kursisternes synspunkter italesætter deres meninger som ukvalificerede gennem nedsættende bemærkninger. Det kommer med andre ord til at betyde, at (in)kompetencen i denne praksis organiserer sig omkring mulighederne for at ramme rigtigt i forhold til det, underviseren forventer at høre, da man ellers risikerer at blive nedgjort. Situationen vanskeliggøres af, at de faglige problemstillinger gerne lægger op til mere end et svar på en gang, idet de knytter sig til deltagernes overbevisning og personlige stillingtagen, hvilket øger sandsynligheden for at ramme forkert.
Praksisaktiviteterne kan, sat lidt på spidsen, siges at organisere sig som en slags gætteleg med høj personlig indsats, og citatet viser da også, at risikoen for degradering gør, at de personlige omkostninger for nogle kursisters vedkommende overstiger ønsket om at få sine meninger frem, og de holder op med at bidrage. Sat i relation til spørgsmålet om forhandlebarhed kan den undervisningsstil, som underviseren praktiserer, altså siges at have regulerende effekt ved, at de detroniserende bemærkninger påvirker kursisternes lyst og muligheder for at forhandle i nedadgående retning. Heraf kan det udledes, at hvis praksis baseres på utryghed, så vil det afholde nogle kursister for at deltage aktivt, hvorfor underviserens attitude har betydning for, hvilken adgang kursisterne reelt har til praksisaktiviteterne.
Samtidig er de nedladende bemærkninger, der følger udpegningen af rigtige og forkerte tolkninger, med til at positionere nogle kursister som kompetente og andre ikke. Dette begrænser de kursisters forhandlebarhed, der efter herskende målestok mener noget 'forkert', både ved at de risikerer at blive udstillet som inkompetente, men også fordi de ikke tilbydes nogle perspektiver, der forekommer meningsfulde at sætte i stedet for, og som kan bruges i de videre forhandlinger. De befinder sig altså i en situation, hvor deres egne meninger miskrediteres og uden lyst eller mulighed for at tage ejerskab for det, der introduceres, hvilket kan siges at efterlade dem uden et reelt forhandlingsgrundlag. Valget, de står med, er enten at indrette sig, hvilket kræver tilsidesættelse af egne meninger og følelse af kontrol eller forsat at gøre indsigelser med fare for at virke 'kontrær' og blive degraderet.
Helles position kan indenfor den teoretiske ramme betegnes som ikke-deltagelse, da den ikke giver mulighed for at flytte til en mere fuldgyldig position(83). Helle kan ikke indtage underviserens standpunkter, hvilket sammen med risikoen for degradering er med til at begrænse hendes forhandlebarhed, så hun gradvist marginaliseres.
Et andet aspekt af problemstillingen om forhandlebarhed knytter sig til underviserens mulighed for at styre og fordele taletiden, hvilket i nogle tilfælde kommer til at virke selektivt i forhold til hvilke kursister, der skal have plads til at præsentere deres synspunkter. Beskrevet med Frederiks ord lyder problematikken sådan her:
"Det er mit udprægede indtryk, at stort set hvad der sker, så skal vi et pensum igennem, som læreren også havde sidste år og forrige år og mange år tilbage. Læreren har jo en facitliste på de tekster, vi får, og hvis man har nogle vilde ideer, så bliver de overhørt, for man skal have den rette forståelse af det. Hvis læreren spørger, så sidder vi rundt omkring og kommer med vores bud, og så hører hun jo en af os komme med et bud, som svarer til det, der skal svares på, og på den måde kommer vi videre. Der er kun et svar"
Frederik taler her om mødet med et fasttømret pensum, som underviseren efter hans vurdering forsøger at opretholde ved ikke at give kursisterne særlig meget taletid, hvis ikke deres meninger flugter det, hun ønsker at høre.
Ligesom i de tidligere eksempler lader det også til her, at underviseren arbejder ud fra en forståelse af, hvad der kan betragtes som rigtige og forkerte udlægninger af bestemte tekster, som det er hendes opgave at hjælpe kursisterne til at lære. Kursisterne muligheder for at føle sig kompetente følger altså også her underviserens dispositioner, der ikke søges sat igennem via verbal korrigering, men snarere ved at tildele de kursister taletid, der efter hendes vurdering har den 'rette forståelse' af teksterne. Set fra Frederiks synspunkt dvæles der i hvert fald længere ved de synspunkter, der matcher underviserens facitliste, hvorved hun favoriserer nogle meninger frem for andre.
Helle fremhæver samme problematik i sin historie og fortæller her om underviseren:
"Det var meget ham, der fik pladsen. Han var også meget glad for at høre sig selv, og han kunne selvfølgelig godt lide at høre de elever, som gav ham ret. Det var sådan næsten, hvis man var i gang med noget, og man ikke lige gav ham ret, så kunne han hurtigt få ordet over til en anden - han gav ikke så meget chance for, at der kunne komme en masse forskellige diskussioner eller en masse forskellige tolkninger, og man kunne se det i et bredere perspektiv end kun den ene rigtige tolkning"
Ovenstående eksempler viser, at en måde at dirigere forhandlebarheden på i praksis er ved rent praktisk at bestemme hvem, der skal komme til orde og i hvor lang tid, hvor de kursister med gangbare meninger tildeles mere tid til at udtrykke deres synspunkter i. Resultatet af denne distribuering af taletid er en rangering af meninger i et meningshierarki, der flugter undervisernes faglige standpunkter, og som i sidste ende kan siges blot at reproducere nogle meningsøkonomier, som de i forvejen sætter højt. I stedet for at aktualisere og åbne for nye perspektiver i meningsudvekslingerne - hvilket efterlyses i citaterne - videreføres et særligt udsnit af perspektiver. Kursisterne peger både på en faglig ensidighed som konsekvens af underviserens selektive praktisering, men også at det er et signal om, at deres meninger ingen reel værdi har, og at det derfor ikke kan betale sig at tage ordet.
Et andet aspekt, der her skal inddrages i forhold til regulering af forhandlebarhed, knytter sig til de oplevelser, nogle af kursisterne har haft med undervisere, der benytter deres erhvervede uddannelse som argument for berettigelsen af deres synspunkter, hvilket i interviewene viser sig som en effektiv måde at lukke for videre diskussion. Malene og Helle fremhæver på forskellig vis denne problematik:
Malene: "Hvis man nu rakte hånden op og sagde; 'prøv nu lige at forstå, at vi sidder 20 mennesker, og vi har 20 forskellige meninger om det digt, og det kommer an på, hvilken sindsstemning man er i, når man læser det osv.' - 'Nej, nu må i lige holde. Jeg har været på kursus i dette her, jeg ved, hvad jeg snakker om' - til sidst sagde vi slet ikke noget"
Helle: "Og til sidst gav jeg jo op, for det nyttede jo ikke noget. Han gad jo ikke høre på det, og han var ikke åben over for nogen ting. Så en af de sidste gange jeg var der, så kom jeg til at sidde sådan her, jeg rystede på hovedet, fordi jeg kunne ikke sige noget, for det nyttede jo ikke noget. Så blev han sur; fordi han havde faktisk læst litteratur på universitetet, og så skulle jeg ikke komme og sige noget, fordi han havde læst. Det var jo også noget af et argument!"
Igen refereres der til disciplinen tekstanalyse, der har udviklet sig til en strid mellem forskellige opfattelser af indhold og tilrettelæggelse. Og igen handler det set fra kursisternes synspunkt om oplevelsen af at være deltager i en praksis, hvor ikke alle meninger er lige velkomne. I konfrontationen med kursisterne tyer underviserne til deres uddannelse som berettigelse for valg af tilrettelæggelse, hvilket i begge tilfælde resulterer i, at kursisterne begynder at trække sig fra diskussionerne.
I relation til spørgsmålet om reguleringen af forhandlebarhed er eksemplerne med til at vise, hvordan uddannelse tillægges en væsentlig værdi i diskussionen af, hvem der har retten til at definere de fælles aktiviteter. Dette kan være med til at forklare, hvorfor kursisterne vælger at se mere passivt til, da det efter alt at dømme ikke handler om, at de med dette argument er blevet overbeviste om rigtigheden af underviserens udtalelser. Underviserens fremhævning af uddannelse forklarer ikke i sig selv hensigtsmæssigheden af tilrettelæggelsen, og at de trækker sig hænger derfor snarere sammen med, at de i konkurrencen om uddannelsesniveau ikke står til at vinde. Ved at fremhæve sin uddannelsesbaggrund, kan man hævde, lader underviserne det stå klart, at der er tale om en asymmetrisk relation, hvad de faglige kvalifikationer angår. En forklaring på, at kursisterne har svært ved at fortsætte diskussionen, kan altså hænge samme med, at de ikke på samme måde har noget at 'hænge' deres overbevisninger op på og mangler belæg for deres pointer. I de fælles meningsforhandlinger positioneres de altså som mindre vidende i relation til underviseren, og de informeres herved om, at de 'kun' indtager en perifer position, hvilket er svært at afvise set ud fra en kvantitativ sammenstilling af uddannelsesbaggrund. Rent kvalitativt er dette argument dog hverken med til at gøre tilrettelæggelsen mere gennemskuelig eller praksis mere meningsfuld. (In)kompetence defineres altså her i forhold til, hvor meget uddannelse parterne har i forvejen og ikke på evnen til at argumentere for eller forklare deres synspunkter. Kursisterne ender med at resignere, idet de ikke føler sig anerkendte som personer med selvstændige meninger og ikke kan se, hvordan de kan få indflydelse på deres undervisningsbetingelser, så det også bliver meningsfuldt for dem at deltage.
Set ud fra Wengers kompetenceperspektiv, viser citaterne, hvordan der gennem de lokale forhandlinger sker en afvejning af de aktuelle meninger, som leder til etablering af bestemte meningsøkonomier og kompetenceregimer. F.eks. viser eksemplerne, hvordan undervisere og kursister ikke er enige om, hvordan arbejdet med tekstanalyserne skal angribes og starter forhandlingen af dette, fordi kursisterne ikke kan tage ejerskab over det, som underviseren præsenterer for dem. Meningerne knytter sig efter alt at dømme både til den indholdsmæssige side af det fælles virke men også til nogle mere overordnede forståelser af, hvordan en undervisningspraksis bør tilrettelægges. F.eks. fremgik det af Helles eksempel, at underviseren både opererer ud fra en psykoanalytisk forklaringsramme og en videnskabsteoretisk position, hvor tolkninger kan klassificeres som rigtige eller forkerte, hvilket giver ham ret til at korrigere kursisterne. Det samme lader til at gælde for Malene og Frederik, hvor historierne viser, at etableringen af meningsøkonomierne ikke sker, fordi kursisterne accepterer de præsenterede meninger, men nærmere gennem underviserens regulering af deres forhandlebarhed. Gennem blandt andet distribuering af taletid, korrigering og nedladende bemærkninger får underviserne sat deres egne meninger igennem og effektuerer en meningsøkonomi, der afspejler deres værdisystemer. Dette peger i sig selv på en tredje meningsøkonomi, nemlig at forhandlingerne foregår i en praksis, hvor deltagerne ikke betragtes som ligestillede, hvilket også blev påpeget i diskussionen om legitimitet. Undervisernes muligheder for på forskellig vis at regulere kursisterne forhandlebarhed viser, at underviserne befinder sig i en position, der ikke bare formelt tillægges en særlig autoritet. Der eksisterer altså en dominerende meningsøkonomi, der giver underviseren bemyndigelse til at bestemme, hvordan de fælles aktiviteter i sidste ende skal praktiseres, og hvilken indflydelse kursister skal have. Samtidig håndhæves autoriteten i nogle tilfælde gennem en markering af uddannelsesbaggrund, som de henviser til, når kursisterne forsøger at udfordre undervisernes antagelser. At kursisterne efterfølgende trækker sig fra diskussionen kunne tyde på, at de accepterer, at uddannelse har en særlig værdi, hvilket igen peger på eksistensen af en dominerende meningsøkonomi.
Det er altså muligt ud fra disse kursisters historier at identificere to magtfulde meningsøkonomier, der kan fortælle noget om, hvorfor deltagerne positionerer sig, som de gør, og hvorfor kursisternes forhandlebarhed reguleres på en bestemt måde. Den ene synes at lægge sig til en særlig historisk forståelse af, hvilken position undervisere både formelt og reelt besidder i uddannelsessystemet, mens den anden mere knytter sig til en almen forståelse af, at uddannelse har en stor betydning.
Reguleringen af forhandlebarhed er dog ikke ensidig, som historierne også viser. F.eks. lader flere af underviserne også til at føle sig presset på deres forhandlebarhed, hvorfor de tyer til argumentet med deres uddannelse, når de føler sig trængt op i en krog. Flere ting i Helles beskrivelser peger f.eks. på, at hun med sin fremtoning (latter og hovedrysten) også udfordrer underviseren, og man kan derfor tale om, at afvisningen af meninger går begge veje. Set fra dette synspunkt bliver det relevant at tale om en gensidig regulering af forhandlebarhed, hvor deltagerne hver især giver den anden part ringe mulighed for at trænge igennem. Ud fra et andet synspunkt kan Helles latter og skarpe bemærkninger imidlertid ses som udtryk for afmagt, da hun ikke ved, hvad hun ellers kan gøre for at vise underviseren, at den efter hendes vurdering manglende fleksibilitet gør det svært for hende at deltage. Under alle omstændigheder er det Helle og ikke underviseren, der i sidste ende må forlade praksis, hvilket igen markerer, at positionerne og deres forhandlebarhed ikke er lige.
Til spørgsmålet om, hvor meget medindflydelse og plads kursisterne skal have for at komme på bane, optræder der i medarbejderinterviewene divergerende holdninger.
En stor del af medarbejderne oplever, at diskussionen om medindflydelse de senere år er aktualiseret på VUC, i takt med at relationen mellem kursister og undervisere har ændret sig. Dette viser sig ifølge medarbejderne ved, at en stor del af kursisterne - og i særdeleshed de yngre - i højere grad opfatter underviseren som en 'samarbejdspartner' frem for en underviser i traditionel forstand, og derfor insisterer på at diskutere tilrettelæggelsen, da de mener, de har ret til at mene noget om de forskellige ting. Fordelene ved denne kursisttilgang er, som det fremhæves i interviewene, at det inspirerer til refleksion og kreativitet, men omvendt kan det også opleves som om, at kursisterne drager undervisernes faglige kvalifikationer i tvivl ved ikke at acceptere det, de fremlægger. Blandt medarbejderne bliver det anset som et aspekt af en omstillingsproces, hvor de skal vænne sig til, at et stigende antal kursister ønsker og gør krav på at blive inkluderet, hvilket de er i færd med at integrere i deres forståelse af dem selv som fagpersoner(84).
Undervisernes faglige selvforståelse kan ud fra interviewene siges at spille ind på kursisternes adgang til praksis på to måder: dels i forhold til, hvordan de formulerer deres lærergerning og dels i forhold til den smidighed, de tillægger arbejdet med pensum. I interviewene fordelte medarbejderne sig på forskellige positioner, hvor en position repræsenterede den holdning, at det er afgørende at inkludere kursisterne, da det er måden til at sikre et positivt læringsudbytte - her udtrykt af en AVU-underviser:
"Det er da også noget med at være lydhør overfor det, kursisterne står for. Hvis man sidder og planlægger sin undervisning derhjemmefra og så ikke fraviger den planlægning, man har lavet, så kan det da godt være, at der sidder fem og bider negle og nogle andre, der kigger måger - så er undervisningen da mislykket…Vi kan forsvare meget, det er op til den enkelte lærer. Det må ikke opfattes så stift, som om at vi er på den her landevej mod det mål. Hvis jeg skulle undervise 100 % efter læseplanen, så tror jeg ikke, at der var ret mange kursister tilbage på mit hold. Så jeg har da bukket og drejet den, så meget som jeg ville".
Ud fra dette synspunkt er kursisternes engagement i praksisaktiviteterne udtryk for didaktisk succes, hvilket kræver opmærksomhed fra underviserens side i forhold til de ting, der optager kursisterne. Aktiv deltagelse indgår som et pejlemærke i forhold til vurderingen af den anvendelighed, som de planlagte aktiviteter har, og som justeres om nødvendigt. Her vejer hensynet til kursisterne tungere end hensynet til pensum, og det er derfor undervisernes ansvar at tilpasse indholdet til kursisterne, sådan at flest mulige kursister tilgodeses.
Set ud fra en anden position er det ikke helt så uproblematisk at inddrage kursisterne i forhandlingerne af, hvad der skal på dagsordenen, da kursisternes forventninger ikke nødvendigvis harmonerer med underviserens kriterier for, hvad der er væsentligt for kursisterne at vide noget om, her formuleret af en Hf-underviser:
"Jeg har da en faglig stolthed - både dansk og religion har jo også at gøre med historie og almindelige forudsætninger for at fungere i et demokratisk samfund - historisk forankring, den vil jeg ikke slække på… Altså der er så meget i vores hverdag som almindelig borger, som kræver at man har en historisk bevidsthed. Det er selvfølgelig qua de fag, jeg har. Det er jo ikke givet, at de har helt fat på, hvad det går ud på".
Positionen, som skitseres her, vægter de almendannende elementer ved VUC-uddannelserne. Synspunktet kan siges at udspringe af en klassisk dannelsestanke, der som nævnt indgik i oprettelsen af VUC. I overensstemmelse med tankerne bag, ser underviseren det som sin opgave at oplyse kursisterne om bestemte forhold som et led i udviklingen af en historisk og samfundsmæssig bevidsthed, der kan styrke deres medborgerskab og hjælpe dem til at navigere bedre i et moderne samfund.
I en praksis, hvor denne holdning optræder, er det nærliggende at formode, at pensum vil ligge relativt fast, og at kursisterne som udgangspunkt ikke vil have særlig stor indflydelse på, hvad der skal på dagsordenen. I dette tilfælde har underviseren defineret, at det fælles arbejde skal munde ud i etableringen af historiebevidsthed, hvis signifikans ligger i den styrkede handleevne og samfundsmæssige position. Da pensum er tilrettelagt med dette for øje, bliver det betragtet - som det fremgår af citatet - dels som et brud med nogle faglige idealer, og dels som en forringelse af uddannelsen, hvis læseplanerne justeres efter kursisternes interesser. Da underviseren ser sig selv som besiddende det største overblik, har hun også retten til at definere, hvad der skal på dagsordenen, da hun bedre kan overskue, hvad det er værd at vide noget om. Underviseren har altså her positioneret sig som den kompetente deltager i den sociale konfiguration, hvilket vil gøre det vanskeligere for kursister, der måske ikke er uenig i denne påstand, men som alligevel definerer historiebevidsthed anderledes eller opererer med nogle andre målsætninger.
Interessant forekommer det her, at det tilsyneladende gøres til en modsætning både at skulle overholde pensums faglige krav og samtidig inddrage kursisterne. Det ligger i synspunktet, at hensynet til kursisterne kræver en tillempning, hvilket i samme vending betyder, at der må slækkes på de faglige standarder. Underviseren her vil i sammenligning med forrige underviser sandsynligvis forsøge at holde mere på, at pensum skal overholdes, da det er måden at opretholde både kvaliteten og egen faglige stolthed på.
I denne sammenhæng optræder der et tredje synspunkt, nemlig at sådan som meget undervisning er langt an i dag, så er det de færreste undervisere, der faktisk fuldt ud udnytter de muligheder, der ligger inden for pensums rammer:
"Jeg synes i hvert fald, man har mere plads, end man somme tider høre kollegaerne sige. Det har jo lidt at gøre med, hvor meget man selv synes, man vil sprælle i det, altså man kan sprælle meget mere i det, end nogen siger. Det er klart, at der er nogle matematiklærere, der siger, at de skal følge bogen slavisk, og det, synes jeg ikke, er helt rigtigt. Jeg synes, at man kan gøre rigtig mange ting for at gøre det mere relevant. Og der er da også lagt op til, at man skal inddrage eleverne. Når de ikke bliver inddraget tilstrækkeligt, så er det ikke kun elevernes skyld - det er det ikke. Det er måske ikke engang ret meget elevernes skyld"
Synspunktet er her, at underviserne ofte kan gøre langt mere, end de gør i dag for at inddrage kursisterne uden samtidig at slække på kravene eller helt at skævvride pensum. Når der henvises til pensum som argumentation for en stram gennemgang, så er det ikke noget, der ligger i pensumbestemmelserne selv, men i undervisernes fortolkning af dem, indikeres det.
De citerede undervisere viser altså, at der kan herske store holdningsmæssige forskelle på, hvordan underviserne betragter pensum, og hvorvidt de anser læseplaner mv. som vejledende eller som udtryk for en specifik videnssamling, som de er forpligtede til at videreformidle. Forskellene tyder på, at retningslinierne for, hvordan pensum skal angribes og implementeres er så relativt åbne, at det i sidste ende er undervisernes fortolkning og overbevisning, der kommer til at afgøre spørgsmålet(85).
I forhold til en diskussion af forhandlebarhed peger ovenstående på, at undervisernes åbenhed overfor kursisternes aktive medindflydelse dels afhænger af, hvordan de forstår deres job, og dels hvilken fleksibilitet, de tillægger arbejdet med pensum. Kursisters muligheder for at diskutere og præge aktiviteterne lader til at stige, jo smidigere underviseren anser pensum for at være, hvilket igen hænger sammen med, om vedkommende forstår sig selv som f.eks. 'iværksætter' eller 'formidler'. Adgangen til praksis vil altså i sidste ende være præget af - sat lidt på spidsen - en holdning om, hvorvidt det især er kursisten, der skal acceptere konceptet, eller om konceptet skal tilpasses kursisterne. Imellem disse positioner, placerede der sig et tredje synspunkt, der talte for, at det både kan lade sig gøre at imødekomme kursisterne og samtidig overholde pensumkravene, og at 'smidigheden' derfor nærmere skal findes hos underviseren og ikke i pensum. Her er det ikke de strukturelle forhold, der bliver anset som træge, men undervisernes iscenesættelse af dem(86).
Inden vi går videre i fremstillingen af kursisternes historier, kan det være relevant kort at genoptage den teoretiske diskussion for at anskueliggøre, hvad det er, kursisterne kan siges at opleve i ovenstående tilfælde udover at kunne konstatere, at deres forhandlebarhed og råderum ikke har gode vilkår. Eksemplerne viser, hvordan deres forhandlebarhed reguleres gennem distribuering af taletid, fokusering på uddannelsesbaggrund osv. og giver på forskellig vis kursisterne fornemmelsen af, at deres meninger ikke regnes for noget særligt. Men hvordan er det rent teoretisk muligt at angribe dette spørgsmål, om at blive taget alvorligt og den betydning, det kan have for den enkelte kursist at opleve sig selv som (in)kompetent? I den teoretiske behandling af de empiriske problemstillinger, har det indtil nu overvejende været relevant at belyse dem ud fra betragtningerne om medlemskab og handleevne, mens identitetsaspektet kun perifert har været berørt. Dette vil her blive diskuteret særskilt i forhold til de oplevelser, kursisterne har haft med at føle sig elevgjort, og Wengers forståelse af identifikation.
Som beskrevet i det videnskabsteoretiske afsnit, så betragtes identitetsdannelse i denne kontekst som en dual proces bestående af komponenterne forhandlebarhed og identifikation. Hvor forhandlebarhed refererer til den kontrol, vi som individer har over de deltagerformer og meninger, som vi investerer i, da kan identifikation siges at dække den proces, hvor disse deltagelseserfaringer gennem associations- og differentieringsprocesser transformeres til aspekter af vores identitet (Wenger, 1998:188). Som sociale individer er vi ifølge Wenger orienteret mod hinanden i forsøget på at afkode, hvad der er på spil i den sociale konfiguration, og det er gennem identifikation med de positioner, som vi selv og andre indtager, at vi kommer til at forstå os selv. Her indskyder Wenger at for at kunne håndtere kompleksiteten af de deltagererfaringer, vi løbende gør os, så omsætter vi dem både på identitets- og erkendelsesniveau til 'kategorier', som bliver vores måde at tænke om os selv og verden på:
"We think of ourselves in terms of labels - I am a grown-up, an introvert, an opera lover - and conversely, we are labelled by others as a good or bad pupil, a terrific or a terrible teacher, a popular student or a weirdo. So identification is a process that is at once both relational and experiential, subjective and collective" (Ibid:191)(87).
Det er således ikke kun kompetencer, der rangeres i arbejdet med det fælles virke, det samme kan siges at gælde deltagerne og den position, de indtager i praksis. Det er altså ikke uden betydning, om deltagerne indtager en legitim perifer, fuldgyldig eller marginaliseret position. På et praktisk niveau får det betydning for de lærings- og kompetencemuligheder, som organiseringen konkret giver adgang til, mens det på et identitetsniveau er med til informere deltagerne om, hvor (in)kompetente de kan betragte sig selv. Oplever vi således gentagne gange, at vores bidrag til de fælles forhandlinger afvises og devalueres, kan det være svært at skabe en forståelse af sig selv som kompetent, hvilket kan sætte sig som ikke-kompetente aspekter af vores identitet og i værste fald blive til det, som Wenger kalder for en ikke-deltagelsesidentitet:
"Members whose contributions are never adopted develop an identity of non-participation that progressively marginalizes them. Their experience becomes irrelevant because it cannot be asserted and recognized as a form of competence" (Wenger, 1998:203).
En generel oplevelse af ikke at kunne navigere kompetent kan altså siges at ophæve vores tidligere erfaringer og gøre dem uanvendelige i de videre forhandlinger, hvilket kan medføre en vis form for handlingslammelse.
Alle de interviewede kursister kan siges at have oplevet ikke-kompetence, men hvordan de har bearbejdet oplevelserne på individniveau er sværere at sige. Dog mener vi, at tilfælde som f.eks. Jacobs peger på, at oplevelserne for hans vedkommende får betydning for hans selvforståelse. Som han fortæller, regulerer underviserens afvisninger hans læringsmuligheder til det minimale, og selvom han til at begynde med fastholder at være placeret rigtigt, så ender han alligevel med at tro på, at han 'ikke kan' og nok hører til på et andet hold. Det samme gælder Karina, der konkluderer, at hun ikke er 'typen', der kan matematik. Disse udtalelser indikerer, at kursisterne i en eller anden grad har taget oplevelserne til sig og gjort det til et udtryk for, hvad de som mennesker formår. Så selvom kursisterne opgiver en række gode grunde til, at de havde svært ved at deltage på de eksisterende betingelser, så synes oplevelserne alligevel at have løsrevet sig fra sammenhængen, der udløste dem, og i stedet at være blevet til en dimension af ikke-kompetence i deres selvforståelse.
Vender vi tilbage til den empiriske fremstilling, så er det særligt en type af beskrivelser, der gør perspektivet om identifikation væsentligt. På tværs af interviewene formulerer flere af kursisterne, at deltagelsen i den konkrete undervisningspraksis hensætter dem til en tilstand, som de genkender fra grundskolen. Det er hovedsageligt følelsen af en asymmetrisk relation, kursisterne fremhæver og problematiserer, som Frederik her beskriver på følgende måde:
"Der er jo en udpræget følelse af, at læreren er en ophøjet person - vi bliver sådan nogle små elever, der sidder og higer efter anerkendelse. Jeg synes ikke, det var som om, det havde flyttet sig i 40 år. Vi kommer med vores samlede livserfaring, og der er mange ting, hvor vi er lige så kloge som læreren. Vi er jo mennesker alle sammen, og vi er på samme alder som læreren, ikke. Det er jo kun på nogle ganske specielle felter, at de er klogere end en selv." (88)
Frederik forklarer her, hvordan han oplever, at underviserne indtager en position, der distancer dem fra kursisterne, og giver ham associationer til da han for 40 år siden gik i grundskolen.
Beskrevet i Wengers terminologi positioneres underviseren på en måde, hvor kursisternes perifere position i praksis manifesteres. Ud af citatet kan man læse, at Frederik lægger stor vægt på at blive respekteret som en ligeværdig deltager, der er kompetent på en række andre områder end de aktuelle. Dette, mener han ikke, bliver anerkendt i praksis, hvorfor han føler sig positioneret på en måde, hvor han bliver 'eleven, der sidder og higer efter anerkendelse'. Gennem anerkendelse af hinandens livserfaring kunne deltagerne i praksis have nærmet sig hinanden og udlignet noget af den distance, som de i forvejen ulige positioner er med til at skabe. Ud af citatet kan man læse, at Frederik betragter det som en kunstig relation, som ikke ville kunne opretholdes andre steder end i denne praksis. Identificeringen med elevrollen ligger altså lige for, da praksisorganiseringen ikke synliggør de ting, som han ellers kan, og som ville have gjort det nemmere for ham at bevare forestillingen om sig selv som et voksent og ansvarsfuldt medlem af praksis.
Jacob fremhæver ligeledes den uligeværdige relation mellem kursist og underviser og lokaliserer problemet i måden, som underviseren kommunikerer med kursisterne på:
"Det kan godt være, at det lyder mærkeligt, men det er altså noget med, hvordan man tiltaler folk, og det er vel noget med de signaler, man sender. Og der er det meget vigtigt, at man føler sig som kursist, man kan vel sige ligestillet - selv om man har mange forskellige baggrunde. Det savnede jeg meget, at man havde en dialog som voksne mennesker. Og ikke så meget som det er nu, hvor der er én, der spørger og en anden, der svarer - men en dialog, hvor man har forskellige erfaringsgrundlag. Jeg vil gerne have, at det bliver på en voksen måde - det er jo et voksenuddannelsescenter."(89)
Det, som Jacob formulerer her, er, at måden, som underviserne kommunikerer på, har betydning for, om kursisterne føler sig som elever eller kursister, hvor sidstnævnte efter hans opfattelse refererer til den lærende som voksen. At være kursist signalerer en voksen-til-voksen-relation og altså en mere ligeværdig relation, hvilket han ikke mener, karakteriserer forholdet til sin matematikunderviser. Dette kæder han sammen med, at praksis organiserer sig på en måde, der ikke skaber plads til samtale mellem deltagerne, der kunne sætte deres erfaringer i spil og give dem mulighed for at præsentere sig selv som voksne mennesker. I stedet er hans erfaring, at underviseren langt hen ad vejen sætter dagsordenen og fungerer som udspørger, hvilket til gengæld frembringer følelsen af at være elevgjort.
Frederik og Jacob kommer her med endnu et perspektiv på, hvad det vil sige at føle sig som en kompetent deltager i praksis. Her synes kompetence ikke kun at handle om at beherske det, der er på dagsordenen, men også om at blive anerkendt som voksne mennesker, der er kompetente på andre områder end det konkrete. Dette synes at indikere, at kompetence for nogle kursisters vedkommende lægger sig til en mere generel oplevelse, frem for kun at relatere sig til det at være lærende på VUC. Dette behov for anerkendelse af ens livserfaring synes yderligere forstærket i de situationer, hvor deltagerne har vanskeligt ved at indgå i praksisaktiviteterne. Her vil en opmærksomhed på andre kompetencer give dem mulighed for at blive identificeret med noget, som de kan, og dermed i deres øjne være med til at skabe en mere ligeværdig relation. I de pågældende situationer, hvor Frederik og Jacobs lærings- og kompetencemuligheder er begrænsede, får de kun mulighed for at identificere sig med det, de ikke kan, hvilket ensidigheden i udvekslingen er med til at forstærke. Dette fremkalder en følelse af at være eleven, der sidder overfor læreren, hvilket indikerer, at praksisorganiseringen aktiverer fornemmelsen af at være barn igen, hvor mulighederne for handling og kontrol over betingelserne i vid udstrækning er overladt til andre(90).
En betingelse for at kursisterne kan føle sig godt tilpas som lærende, er altså for nogles vedkommende, at deres status som voksne mennesker respekteres. Dette er ikke udtryk for, at de ikke kan acceptere, at underviseren er kompetent på sit felt, men mere at de har brug for at blive anerkendt som deltagere, der på andre områder er 'lige så kloge som læreren'. Dette kan gøre en ellers asymmetrisk relation mere ligeværdig og gøre det nemmere for voksne kursister at opretholde følelsen af egen selvstændighed og værdighed(91).
Det er dog ikke i forhold til alle historier, at det teoretisk set er lige så oplagt at diskutere kursisternes oplevelser i forhold til begrænsning af forhandlebarhed, som det viste sig i de forudgående. Som det f.eks. også fremgik af den tidligere beskrivelse af Mariannes edb-forløb, forsøger underviseren her i vid udstrækning at støtte og opmuntre hende i arbejdet med det svært tilgængelige stof. Til at begynde med er det muligt for ham at støtte hende i det omfang, hun har behov for, men det ændrer sig, da der dukker flere nybegyndere op på holdet, som også kræver hans opmærksomhed. Konklusionen blev her, at selvom han legitimerer hendes position som ny og mindre kompetent i praksis og giver hende fornemmelsen af, at hun godt kan gennemføre, så begrænser den samlede praksisorganisering hendes mulighed for at flytte i den ønskede retning. Spørgsmålet om forhandlebarhed er derfor ikke så entydigt, da det kan handle om andre ting end, at underviseren ikke er positivt indstillet overfor at hjælpe kursisterne. I de følgende to afsnit præsenterer vi flere eksempler på, at selvom underviserne tilsyneladende udviser vilje til at lade kursisterne få indflydelse på praksis, så kan udfaldet alligevel siges at være negativt.
I de tidligere afsnit har koncentrationen været rettet mod skildringen af, hvad der sker, når kursisternes forhandlebarhed reguleres på måder, hvor de har svært ved at trænge igennem og blive hørt. Med til det samlede billede hører dog også de modsatte tilfælde, nemlig de situationer, hvor kursisterne efter nogles vurdering får for meget indflydelse på, hvad der skal på programmet.
Ellen, der primært har arbejdet som ergoterapeut, men nu er på efterløn, forklarer, at hun går på VUC for at 'holde sig i gang' og har en personlig interesse i faget psykologi. I psykologi finder hun det dog problematisk, at underviseren i alt for stort omfang lader kursisterne bestemme, hvilke temaer de skal arbejde med:
"Hvis vi havde et emne inden for psykologien, vi gerne ville have behandlet, så kunne vi sagtens få lov til det. Der var nogle på et tidspunkt, der syntes, det var spændende at behandle Lundinsagen - og jeg ved ikke, hvor mange gange vi brugte på ham."
Som udgangspunkt synes Ellen, at det er positivt, at kursisterne bliver hørt og får indflydelse på det de skal beskæftige sig med. At tage udgangspunkt i kursisternes hverdagserfaringer og gøre dem til omdrejningspunkt i undervisningen kan altså være relevant, men det bliver efter hendes vurdering for meget, da det efterhånden kommer til at styre de fleste af aktiviteterne. Problemet, som hun beskriver det i interviewet, er først og fremmest, at mange af temaerne ikke fanger hendes interesse, men hvad lige så vigtigt er, at fokuseringen på kursisternes personlige interesser medvirker til at overblikket og fornemmelsen for, hvad psykologi som fag overhovedet er, forsvinder. Ellen synes i forvejen, at det er svært at gennemskue, hvad faget går ud på, og her er den efter hendes vurdering manglende styring med til, at den 'røde tråd' udebliver.
Et vigtigt element i Ellens kompetenceopfattelse er, at hun selv kan arbejde målrettet med opgaverne, hvilket forudsætter en relativ klar struktur i de opgaver, som hun skal arbejde med(92). At temaerne i psykologi langt hen ad vejen bestemmes af kursisterne og ikke af underviseren, identificerer hun som grunden til, at sammenhængen mellem opgaverne forsvinder og fremstår tilfældige. Udover at temaerne ikke går under hendes forståelse af, hvad der er signifikant, så forhindrer fremgangsformen hende også i at etablere en indre sammenhæng, som hun selv kan skabe mening i og arbejde videre ud fra.
Frederik præsenterer en anden vinkel på problemstillingen, hvor han oplever, at hans danskunderviser i forsøget på at gøre undervisningen relevant for kursisterne inddrager deres private erfaringer og oplevelser, hvilket Frederik finder grænseoverskridende:
"Det var alt sammen sådan noget nært på, og det var jo det, der var tanken med det, at vi skulle have de emner, så vi kunne føle os tæt knyttet til dem. Jeg syntes, at det var meget irriterende, at vi skulle skrive om familie og personlige oplevelser. Det var alt sammen så personligt, og det var svært ikke at komme til at fortælle noget, man ikke havde lyst til, det kommer man meget let til. Hun troede, at vi syntes, at det var interessant at læse om vores egne oplevelser, så man siger: 'Det har jeg også prøvet! Og sådan er det også hjemme hos os!'. Det er meget personligt på den måde".
Frederik kan godt se, hvad det er underviseren forsøger at gøre; nemlig at styrke kursisternes aktive deltagelse ved at tage udgangspunkt i deres eget liv, men han synes alligevel, at tilrettelæggelsen grænser det intimiderende, da det kan være svært at undgå at berøre ting, der efter hans vurdering hører under privatsfæren.
At beskæftige sig med hverdagsnære problemstillinger er ifølge Frederik 'meget irriterende' og indgår ikke umiddelbart som et element i hans kompetenceforståelse. Dette lægger sig både til, at det indholdsmæssigt ikke er klart, hvad han kan bruge det til, og at det desuden er let at komme til at sige noget, som man bagefter fortryder, hvilket citatet antyder, at han har gjort.
I relation til en diskussion om forhandlebarhed, kan man hævde, at underviserne på hver deres måde forsøger at involvere kursisterne ved at relatere undervisningen til deres egen erfaringsverden. Det bagvedliggende rationale synes at være, at når kursisternes personlige interesser og erfaringer sættes i spil, så vil undervisningen automatisk opleves mere relevant og deres deltagelse derigennem styrkes. Set fra et synspunkt kan opgaven med aktivt at bruge og reflektere over egne livserfaringer også siges at være en måde at give alle deltagere adgang til diskussionerne, da de fleste vil have noget at bidrage med i den retning. Her handler det om at give sin personlige mening til kende og en problemstilling, som den, der viste sig i Helles historie, vil sandsynligvis være mindre aktuel, da det netop forventes, at kursisterne trækker på subjektive meninger. Set på den baggrund har kursisternes forhandlebarhed gode kår, da der både lægges op til, at kursisterne forholder sig til noget velkendt - deres eget liv - og at der samtidig ikke er samme mulighed for at blive korrigeret.
Set fra et andet synspunkt kan man dog indvende, at der slet ikke er skabt betingelser for, at kursisterne har indflydelse på tilrettelæggelsen. Underviseren lader i Frederiks eksempel til på forhånd at have defineret, at en del af det fælles virke skal centreres omkring livshistorier, og problemet viser sig ved, at det ikke opleves som muligt at afstå eller kun at bidrage i det omfang, man selv kan stå inde for. Det tyder altså på, at der i denne praksis ikke er skabt tryghed nok til, at 'afsløringer' af personlige karakter kan vise sig som en positiv oplevelse og ej heller, at der er formuleret nogle klare regler for, hvilke rettigheder kursisterne har i forhold til dette arbejde. Set i dette lys er forhandlebarheden reelt begrænset, da kursisterne kan komme til at overskride deres egne grænser eller risikerer at fremstå som ikke-kompetent, hvis ikke det legitimeres, at man afstår(93).
Fælles for kursisternes oplevelser er, at underviserne ikke undervejs afklarer og sikrer sig, at de planlagte aktiviteter er iværksat på en måde, som kursisterne synes er vedkommende og konstruktive. Gode intentioner er altså ikke garanti for et positivt forløb, hvorfor der kan argumenteres for, at tilfredsheden i praksis er noget, der må afklares løbende. Desuden viser Ellens historie, at åbenhed overfor kursisternes ønsker blot kan være med til at skabe nogle andre dilemmaer, da der ikke nødvendigvis er enighed blandt kursisterne om, hvad det er relevant at beskæftige sig med.
Evaluering kan være en anden metode til at forsøge at inddrage kursisterne i organiseringen af praksis. Empirien viser dog, at selvom kursisterne gives denne mulighed, så er det ikke sikkert, at undervisningen dermed bliver mere tilfredsstillende. Ellen som ovenfor fortæller, at hun ikke kan finde den røde tråd i psykologiundervisningen, forklarer her videre, at hun bruger evalueringen til at gøre underviseren opmærksom på sine faglige vanskeligheder:
"Jeg prøvede at sige det til hende på et tidspunkt, hvor vi havde sådan noget evaluering, og der havde jeg skrevet, at jeg synes, at det var noget rod, og at det var ustruktureret, og at jeg ikke kunne finde sammenhæng i det. Men det reagerede hun tilsyneladende ikke på, for hun kørte lige så rodet videre".
I evalueringen kommenterer Ellen på, at undervisningen efter hendes vurdering er så rodet, at hun har svært ved at skabe overblik. Overblik fremhæver Ellen som bekendt som et væsentligt element i forhold til at føle sig kompetent, da det gør, at hun bedre kan gennemskue og navigere i forhold til de opgaver, som kursisterne sættes til at arbejde med.
Måden, hvorpå underviseren har tilrettelagt stoffet, understøtter ikke dette behov, hvorfor evalueringen bliver vigtig, da Ellen herigennem kan gøre opmærksom på sine forbehold. Set fra Ellens ståsted reagerer undervisen imidlertid ikke på kursisternes indvendinger, og den manglende respons kommer til at signalere to ting: dels at undervisningen med stor sandsynlighed vil fortsætte uforandret og dermed forblive meningsløs for Ellen, og dels at det ikke er alle kursisters synspunkter, der regnes for så vigtige, at det smitter af på praksisorganiseringen.
Frederik omtaler også evalueringer i hans interview. Om Frederik har vi indtil nu fortalt, at han både oplever, at det kan være svært at få taletid, hvis man har nogle andre meninger end underviseren, og samtidig at integriteten kan være svær at opretholde i arbejdet med personlige historier. I en evaluering formidler han dette ønske om andre temaer, men syntes ikke, at det ændrer noget:
"…der blev ikke lavet noget om efter evalueringen, vi kørte videre i samme spor. Hun sagde: 'Det kan godt være, det skal jeg tænke over, og det er måske ikke så tosset'. Men det ændrede sig ikke."
Frederik peger her på, at underviseren lader til at tage kursisternes synspunkter til efterretning, men efter alt at dømme alligevel ikke drager nogle konsekvenser af dem.
Set i forhold til perspektivet om forhandlebarhed kan man hævde, at de muligheder, der ligger i evalueringer i forhold til at viderebringe overvejelser og formulere ændringsforslag, er et institutionaliseret forsøg på at sikre kursisterne en vis grad af indflydelse på de fælles aktiviteter og dermed styrke deres forhandlebarhed. Eksempelvis er det ikke alle kursister, der blander sig lige meget i debatten i timerne, og her kan evalueringer gøre, at alle alligevel føler sig hørt. Det er i hvert fald den styrke, som Frederik senere fremhæver, at evalueringer kan have, og som han selv bruger dem til. Derfor skuffes han også over, at hans synspunkter alligevel ikke får nogen effekt på det, han deltager i. Set fra dette synspunkt gør evalueringer ingen forskel på kursisternes forhandlebarhed, hvis ikke underviseren føler sig forpligtet til at følge op på dem eller diskutere sine dispositioner med kursisterne. Tværtimod synes det at have den modsatte effekt, da det understreger overfor kursisterne, at de ikke tages alvorligt og deres forhandlebarhed ikke er reel, selvom man fra institutionens side forsøger at give det indtryk.
Oplevelserne her er med til at pointere, at forhandlingspositionerne i en VUC-praksis ikke er lige, da underviserne sidder med den endelige beføjelse til at afgøre, hvilken effekt i dette tilfælde evalueringer skal have. Dette viser igen eksistensen af en meningsøkonomi, der placerer definitionsmagten hos underviseren. Regulering af forhandlebarhed sker dog ikke kun, som vi tidligere har set eksempler på, som en verbal afvisning af deres synspunkter, men kan også komme til udtryk på mere uartikuleret og subtil facon. Som f.eks. Frederiks underviser, der giver kursisterne indtryk af at være interesseret i deres synspunkter, men alligevel ikke lader det få nogen praktisk virkning(94). At foregive at kursisterne har forhandlebarhed og så alligevel ikke lade dem få nogen reel indflydelse, når det gælder, medvirker til, at evalueringspraksissen mister sin troværdighed i kursisternes øjne og i stedet bliver en bekræftelse af deres manglende kontrol.
Spørgsmålet om evaluering betragtes forskelligt blandt de interviewede medarbejdere på de VUC'er, vi har besøgt. På et center er den officielle holdning, at evalueringer skal bruges aktivt til at sætte gang i en fælles refleksionsproces, der kan afklare gensidige forventninger for derigennem at skabe bedre undervisningsbetingelser og styrke deltagelsen i praksis. Evalueringerne betragtes her som et redskab til at begrænse de problemer, der ellers kan opstå i undervisningen, hvilket gør evaluering til et værdifuldt redskab. På dette VUC betragtes det som en del af kulturen, at der er åbenhed omkring undervisningsforholdene, og evalueringer indgår derfor som et naturligt element i denne strategi(95).
På et andet VUC er holdningen en anden, og selvom det også her har været forsøgt flere gange, er det endnu ikke lykkedes at gøre evalueringer til en fast skik. Hvorfor det forholder sig sådan kan ifølge denne underviser skyldes, at det kan være svært at tage mod kritik:
"…sådan noget som at evaluere undervisningen, det er lidt en by i Rusland og jeg tror også, at det er fordi, vi er sådan nogle gamle realskolelærere mange af os. Vi har jo drøftet at lave evalueringsskemaer, og vi må jo også i gang med det, men der er ikke ret mange, der gør det - hvor man giver eleverne en reel chance for at evaluere - også på læreren. Det er jo lidt rart at hoppe uden om den forbandede evaluering, for det er jo ikke altid lige godt, det der står. Vi gør det ikke ret meget. Urimeligt lidt faktisk - for det bør man da gøre meget mere ud af" .
I forhold til at føle sig kompetent i praksis, giver dette citat anledning til at pege på dette som et gensidigt behov og altså ikke kun noget, der er forbeholdt kursisterne. Set fra dette synspunkt kan det være forståeligt, at underviserne ikke glæder sig ved tanken om at skulle evaluere, og at undgå det kan være en måde at beskytte deres faglige integritet, som ellers kan føles truet af kursisternes spørgsmålstegn. Omvendt peges der på, at den manglende evaluering også implicerer en modvilje mod at lave om på forholdende i praksis. Til forskel fra første center lader det her til at være frivilligt, hvorvidt underviserne ønsker at gøre brug af evalueringer, hvorfor flere tilsyneladende ikke benytter dem.
En del af forklaringen på modviljen er, som det forklares i interviewene, at det ikke er en del af kulturen på stedet, at medarbejderne drøfter deres arbejde med hinanden. Undervisningen foregår fortrinsvis 'bag lukkede døre', som det formuleres, og der er altså ikke etableret en åbenhed, hvormed det f.eks. er blevet gjort legitimt at have vanskeligheder som underviser. I stedet er der oparbejdet en forståelse af kritik som en potentiel trussel og ikke som feedback, der kan vise sig som et konstruktivt indlæg i (sam)arbejdet med kursisterne(96).
I relation til en diskussion af forhandlebarhed kan denne holdning formodes at udgøre en barriere i forhold til at lade kursisterne indgå i forhandling af organiseringen af praksis. Her er det underviseren, der har definitionsmagten og derfor kan bestemme, hvorvidt der skal evalueres, og i hvilket omfang kursisterne skal have indflydelse på praksisaktiviteterne. Set ud fra Wengers kompetenceperspektiv vil kursister, der ikke trives med den aktuelle organisering alt andet lige i en sådan praksis have vanskeligt ved at få deres synspunkter igennem, da underviseren ikke umiddelbart er indstillet på at gå i dialog med dem. Hvis kritik generelt forbindes med noget negativt, vil der altså ikke nødvendigvis være den store åbenhed fra undervisernes side i forhold til at drøfte vanskelighederne med kursisterne, hvorved deres lærings- og kompetencemuligheder kan siges at reduceres, hvis ikke de kan gøre brug af det, som underviseren introducerer.
Omvendt viser kursisteksemplerne også, at evalueringer ikke i sig selv er en garanti for at praksisforholdene ændres, da det helt afhænger af, hvordan underviserne vælger at bruge dem. Åbenhed er dermed ikke sikret med en fast evalueringspraksis, da denne i praksis kan praktiseres på en sådan måde, at der ikke egentlig drages nogle konsekvenser af dem, hvorved der kan synes at være risiko for, at evalueringer udvikler sig til en rutinepræget formsag. Kursisterfaringerne fra dette afsnit peger på, at hvis ikke man som kursist får fornemmelsen af, at underviseren forholder sig til ens synspunkter, kan evalueringer give anledning til lige så meget utilfredshed, som hvis de ikke blev foretaget, da det blot bliver et udtryk for, at kursisterne ikke reelt set har nogen indflydelse.
Det er dog ikke alle kursister, der eksplicit gør opmærksom på deres vanskeligheder og overvejelser. For flere af kursisterne er det ikke så ligetil at skulle formulere og konfrontere underviseren med, at måden undervisningen er tilrettelagt på, ikke passer dem. I det følgende afsnit vil nogle af deres overvejelser om hvorfor, blive præsenteret.
Af det, der i denne kontekst kan kaldes Karinas 'netværk af grunde', har vi indtil nu præsenteret to problemstillinger; dels at hun ikke rigtig har nogen kontakt til de andre medkursister, hvorfor hun oplever at sidde meget alene, og dels at hun oplever at være placeret på et fagligt niveau, der er relativt højt, som hun ikke får meget ud af at følge. Da det efter hendes vurdering er tydeligt, at hun har faglige vanskeligheder, kan hun ikke forstå, at underviseren ikke af sig selv er mere opmærksom på hende:
"Han kunne jo godt se, at jeg ikke kunne det, efterhånden som der opstod flere fejl og sådan noget. Og så syntes jeg, at det var mærkeligt, at han ikke også spurgte… så kunne jeg selvfølgelig sige: 'Jamen jeg kan ikke finde ud af dét og dét', men så ville det bare være det hele. Altså, jeg sagde det nogle gange, men normalt er jeg ikke sådan en, der råber højt i klassen og siger alt for meget. Så i matematik der vil jeg helst ikke sige særlig meget overhovedet. Det er nok noget med mit selvværd, at jeg ikke er sådan en frembrusende én. Når jeg ikke er helt god, så vil jeg hellere holde det for mig selv. Det er nok ikke altid den bedste løsning"
I interviewet giver Karina udtryk for, at hun føler sig usikker overfor underviseren og derfor ikke syntes, at det er let at skulle indvie ham i sine faglige vanskeligheder. Samtidig overvejer hun, om det er udtryk for eget manglende selvværd.
Jacob gør sig nogle lignende overvejelser og pointerer, at den manglende opbakning fra underviseren gør, at han ikke har lyst til at henvende sig:
"… det motiverede mig ikke til at sige: 'jeg har et problem'. Jeg sagde ikke til ham, at jeg ikke brød mig om den måde, det foregik på. Jeg kunne have forsøgt, men jeg valgte fra. Det er et spørgsmål om at turde sige: 'jeg kan ikke finde ud af det, jeg er fuldstændig blank', og der er jeg nok ikke typen, der siger: 'Jamen jeg forstår det stadigvæk ikke, du må starte forfra'."
Fælles for kursisterne er, at ingen af dem føler sig tilskyndet til at kontakte underviseren, når de går i stå i løsningen af matematikopgaverne. Begge har fået indtryk af, at de ikke kan regne med underviserens opbakning i sådanne situationer - Jacob fordi han gentagne gange gennem underviserens ytringer er blevet gjort opmærksom på, at de problemstillinger, han rejser, hører til et andet fagligt niveau, og Karina fordi hun føler, at underviseren overser hende, selvom han ifølge hende må være bekendt med hendes faglige vanskeligheder, da det burde fremgå af de rettede hjemmeopgaver.
Karina og Jacob giver her begge udtryk for, at de ikke oplever det som legitimt i praksis at bede om hjælp i det omfang, de har brug for, hvilket yderligere synes at begrænse deres muligheder for at udvikle sig i en kompetent retning, da det gør det svært for dem at komme videre. I begge tilfælde lader denne oplevelse at hænge sammen med, at de 'dygtige' kursister på holdene er med til at sætte standarden for, hvordan man begår sig, og hvor f.eks. det at 'kunne svare hele tiden' bliver udtryk for en kompetence, der efterstræbes. Underviserne, der i denne situation kunne have legitimeret behovet for hjælp, lader efter kursisternes opfattelse snarere til at understøtte denne kompetenceforståelse - i Karinas tilfælde ved hovedsageligt at spørge de kursister, der selv rækker hånden op, og i Jacobs tilfælde ved at den ekstra tid tildeles de dygtige kursister og/eller indikere ikke at ville bruge tid på det, der hører det forudgående niveau til. Ved at spørge om hjælp kommer Karina og Jacob således til at gøre opmærksom på dem selv som ikke-kompetente i den sociale konfiguration, og historierne tyder på, at det kan føles for risikabelt, hvis man er nødsaget til at udstille sin ikke-kompetence i praksis for at kunne deltage i aktiviteterne. I en pædagogisk diskussion er eksemplerne således også med til at påpege, at man ikke i praksis kan forvente, at kursisterne umiddelbart selv henvender sig, når de finder det vanskeligt at følge med. I særdeleshed ikke, hvis det ikke er blevet gjort legitimt, at deltagerne kan have forskellige forudsætninger for at deltage, og derfor ikke alle kan indtage de samme kompetente positioner i praksis.
Et interessant aspekt er også her, at begge kursister henviser til sig selv som en 'type', der enten ikke er 'frembrusende', har nok selvværd eller er vedholdende i sin opsøgning, hvormed de antyder, at de også selv føler sig ansvarlige for deres situation og ender med at placere problemet hos dem selv, og altså identificerer sig med den position, som praksisorganiseringen giver dem mulighed for at indtage. Det kan antages, at denne praktiske oplevelse med ikke-kompetence rækker videre og sætter sig igennem som en ikke-kompetencedimension i deres selvforståelse. Det risikable ved at fortsætte deltagelsen i praksis består da i, at denne dimension vil vokse, idet muligheden for at opleve kompetence ikke er til stede, hvilket Wenger pointerer, kan opleves som selvudslettende og ende med udviklingen af en ikke-deltagelsesidentitet.
Den omvendte problemstilling kan dog også være tilfældet, hvor det netop er kursisternes eksplicitte forsøg på at gøre opmærksom på sine synspunkter og vanskeligheder, der medvirker til, at de marginaliseres yderligere. Dette var f.eks. en af pointerne i Helles historie, men også Lasse fortæller, at hans bestræbelser på at ændre på sin situation i praksis ikke blev modtaget positivt, tværtimod:
"Jeg blev smidt ud. Ganske enkelt… Jeg kan ikke holde min kæft …hvis jeg synes, det er noget lort, det du laver - så kan jeg lige så godt sige min mening. Jeg kan ikke holde min kæft, og det har jeg aldrig kunnet. Han [underviseren] skrev en pæn seddel til mig; at fra og med i dag, der skulle jeg aflevere mine bøger."
Som beskrevet i afsnittet om store hold oplever Lasse et forløb, hvor det er vanskeligt at få tilstrækkelig hjælp til at komme videre med edb-opgaverne, hvorfor han må sidde og vente i lange perioder. Selv formulerer Lasse, at det særligt er spildtiden, der er svær at håndtere og grunden til, at han bliver frustreret.
Et væsentligt aspekt af Lasses kompetenceforståelse er at kunne følge med og ikke komme bagefter, som vi identificerede tidligere, og det er derfor ikke acceptabelt for ham at gå i stå hele tiden, da det for ham bliver til et udtryk for ikke-kompetence. At praksisorganiseringen ikke muliggør mere hjælp, end den gør, bliver således kilde til frustration, idet det er med til at sinke ham og reducere hans muligheder for kompetent deltagelse. Lasse reagerer altså på at være fastholdt i en perifer position uden mulighed for at flytte sig. Dette meddeler han underviseren, men på en sådan måde, at det ender med en bortvisning.
Lasses historie giver grundlag for at udlede, at der eksisterer nogle bestemte deltagerformer, der ikke af alle undervisere anses for gangbare, og måden hvorpå Lasse har udtrykt sin frustration i praksis virker til at provokere underviseren, der tilsyneladende ikke bemærker den frustration, som Lasses kritik dækker over. I interviewet fremhæver Lasse andre og positive undervisningspraksisser, hvor underviserne efter hans vurdering har udvist større forståelse for ham, og hvor han har fået meget ud af samarbejdet(97). Det handler med andre ord ikke om, at Lasse ikke kan profitere og begå sig i en skolepraksis, men at det tilsyneladende kræver en særlig kursist/underviser-relation. Under alle omstændigheder er Lasses deltagerform ikke velset i den pågældende praksis, og bortvisningen signalerer, at nogle deltagerformer kan møde sanktionering, hvis de optræder.
Set fra et synspunkt kan man mene, at underviserens beslutning er rimelig, da der i praksis må eksistere visse normer for, hvordan man opfører sig, men fra et andet synspunkt kan det hævdes, at Lasses reaktion er ganske forståelig set i lyset af den begrænsede forhandlebarhed, han gives i situationen, og derfor også er forventelig. Her er det nærmere praksis eller underviseren, der ikke kan rumme Lasses magtesløshed, som opstår, fordi den aktuelle praksisorganisering begrænser hans lærings- og kompetencemuligheder.
Ser vi på situationen ud fra perspektivet om meningsøkonomier, viser historien, at der i praksis eksisterer bestemte forståelser af god opførelse, og at det er underviseren, der kan håndhæve disse og i sidste ende sætte dem igennem ved at ekskludere kursisten fra VUC. Dette peger på mindst to økonomier i forhandlingen, hvor en vedrører gangbare deltagerformer i praksis, og en anden handler om magtfordelingen. Den sidste udstyrer underviseren med mandat til at gennemføre, hvad han finder rigtigt og også bortvise kursisterne, hvis han finder det nødvendigt. Ligegyldigt hvad Lasse mener om denne sag, så er det i sidste ende underviserens ord, der gælder, hvilket manifesterer underviserens fuldgyldige og overlegne position i den sociale konfiguration. Indeholdt i meningsøkonomien ligger altså også, at det er kursisten og ikke underviseren, der må forlade praksis, hvis det kommer til interne stridigheder. Det kommer tydeligt til udtryk i Lasses tilfælde, hvor man kan sige, at det ikke er ham, der fravælger et undervisningsforløb på VUC, men undervisningspraksissen, der fravælger Lasse.
De interviewede kursisterne fortæller om forskellige måder, hvorpå de søger at ændre på deres situation, hvor flere som Lasse forsøger at gøre opmærksom på sine vanskeligheder i den konkrete undervisningspraksis. Andre af kursisterne beretter om, at de i stedet henvender sig til vejledningen for at få hjælp til at ændre på de eksisterende forhold. De sidste eksempler i denne analyse omhandler nogle af de oplevelser, kursisterne har i forbindelse med deres henvendelser til vejledningen.
Karina, der efter et stykke tid begynder at tage hendes deltagelse op til overvejelse, går netop til vejledningen for at drøfte hendes situation, som hun forklarer her:
"Jeg snakkede med en vejleder om at stoppe, og så sagde han, at jeg skulle snakke med læreren først og prøve at høre".
Da Karina henvender sig i vejledningen, opfordres hun til at gå tilbage og tale med underviseren, på trods af at hun ikke føler sig tryg ved at henvende sig til ham. Det samme dilemma oplever Helle, som går til vejlederen for at fortælle, at hun gerne vil skifte hold, fordi forholdet til underviseren er blevet for konfliktfyldt. Ifølge Helle stiller vejlederen derudover spørgsmålstegn ved alvoren af hendes oplevelse:
"…han kunne ikke forstå, at det kunne være så slemt, at jeg ikke kunne være sammen med den lærer…vi havde det jo ikke særligt godt sammen, så jeg måtte bare skynde mig at løbe min vej"(98)
Begge kursister oplever altså, at den eneste handlemulighed, vejlederne giver dem, er at gå tilbage til underviseren, selvom det netop er kommunikationsproblemer med denne, der er baggrunden for deres henvendelse i første omgang.
Set ud fra perspektivet om forhandlebarhed, kan man sige, at vejlederne ikke giver dem mange muligheder for at løse den utilfredsstillende situation, som de står i. Forslaget om at gå tilbage til underviseren, kan anses for lidt paradoksalt, da Helle allerede har forsøgt at gøre underviseren opmærksom på sine synspunkter, mens Karina ikke føler sig godt tilpas ved at kontakte underviseren og indvi ham i sine vanskeligheder. I Helles tilfælde oplever hun endvidere, at der sås tvivl om hendes dømmekraft, hvilket informerer hende om, at hun heller ikke her tages alvorligt. I Wengers termer, kan man sige, at vejlederne på denne måde er med til at marginalisere kursisterne yderligere og fastholde dem i deres perifere position. Da det at gå til vejlederen ofte betragtes som den sidste mulighed, bliver vejledningens tilbagevisning til en yderligere stadfæstelse af kursisternes magtesløse position. På denne måde synes medarbejdernes ret til at vurdere og bestemme sagens gang også at gælde i vejledningen, hvilket principielt kan siges at stille kursisterne i en ringe position for at ændre på utilfredsstillende forhold i praksis.
Man kan her spørge til, hvilke begrundelser vejlederne har for at sende kursisterne tilbage for at tale med underviserne. Det kan både formodes at bero på en vurdering af, at dette ikke er forsøgt tidligere, og at det med rimelighed kan lede til en positiv forandring, eller at vejlederne ikke har andet at tilbyde kursisterne på det aktuelle tidspunkt og derfor forsøger at overtale dem til at blive. Empirien giver dog mere indtryk af, at det at sende kursisterne tilbage, hvis de har problemer med underviserne er en instrumentel procedure, og at vejlederne ikke forholder sig konkret til kritikken. Dette kunne antyde, at vejlederne tager kollegaernes parti i sådanne konfliktsituationer og overlader det til kursisterne selv at løse dem(99). Er det tilfældet, kan man sige, at kursisternes handlemuligheder reduceres væsentligt og de placeres i et vadested, hvor fravalget kan synes som den eneste vej ud af en utilfredsstillende situation.
I det forudgående har vi bestræbt os på at beskrive og belyse de oplevelser, kursisterne knytter til deres deltagelse i undervisningspraksisser på VUC - praksisser, som de på et givet tidspunkt har fravalgt. Udgangspunktet for analysen har været at udforske den følelse af utilstrækkelighed, som vi kunne fornemme havde berørt kursisterne, og som strakte sig på tværs af deres historier og individuelle 'netværk af grunde'. Som bekendt havde vi i rapporten lagt vægt på, at kursisterne gerne havde flere begrundelser for at fravælge, og vi søgte derfor ikke at udsige noget generelt om kursisternes bevæggrunde for at fravælge, da det stod klart, at det er individuelt bestemt, hvornår noget bliver for meget. I stedet opfordrede vi til, at man fra VUCs side stillede skarpt på de forskellige praksisproblemstillinger, som kursisterne havde peget på i relation til deres netværk af grunde. På trods af denne konstatering fremstod følelsen af utilstrækkelighed alligevel til at have været fælles for kursisterne, og vi ønskede derfor at fokusere nærmere på den del af kursisternes fravalgsbegrundelser, der berørte disse følelser.
På baggrund af vores relationelle praksisperspektiv har vores ærinde således været at blive klogere på, hvordan man kan tale om utilstrækkelighed i samspillet mellem kursist og undervisningspraksis. Udover at udlede en grundlæggende forståelse af kompetence, der kunne belyse, hvorfor subjektet i det hele taget kan siges at have brug for at føle sig kompetent, introducerede vi også undervejs i analysen en række analysekategorier med det formål at diskutere hvilke faktorer, der kan være med til at regulere (ikke)kompetence i praksis.
I første afsnit var fokus på de strukturelle eller almene betingelser, som er med til at konstituere en undervisningspraksis på VUC på en bestemt måde. Her er der bl.a. tale om faglig niveauinddeling, store hold, pensumbestemmelser og enkeltfagsstrukturen. Disse forhold viser sig i kursisternes historier at blive praktiseret på en sådan måde, at kursisterne ikke oplever at kunne leve op til det, de identificerer som kompetent handlen. Praksisaktiviteterne er enten tilrettelagt, så de ikke repræsenterer noget meningsfuldt for kursisterne eller ikke er gennemskuelige på en sådan måde, at kursisterne forstår dem og kan tage 'ejerskab'. I denne situation er det i arbejdet med de faglige aktiviteter, at kursisten bliver opmærksom på sig selv som ikke-kompetent, da de ikke kan løse de stillede opgaver. Adgangen til aktiviteterne er med andre ord begrænset og regulerer således kursisternes lærings- og kompetencemuligheder, så det er svært at profitere af dem.
Det, der er værd at bemærke her, er, at undervisningen ofte synes at være tilrettelagt som et lineært forløb, hvor det forventes, at kursisterne gennemfører nogle bestemte opgaver i en særlig rækkefølge og samtidig kan arbejde med opgaverne alene. Lineariteten synes nogle undervisere i empirien også selv at fremhæve som begrundelse for, at det ikke er muligt at stoppe op undervejs eller springe opgaver over, der ellers kunne give lidt mere luft i arbejdet. I forhold til kompetenceperspektivet, kan man sige, at kursisternes muligheder for at udvikle sig til en kompetent deltager, er afhængig af, hvorvidt niveauet passer dem, da der ellers er fare for, at de hægtes af, da hjælp er vanskelig at opnå, og praksis ikke uden videre lader sig omorganisere.
I forlængelse heraf er en væsentlig problemstilling, at der blandt de fleste af kursisterne herskede en udbredt bekymring i forhold til ikke at kunne følge med og blive udgrænset i læreprocesserne. Det ligger således kursisterne på sinde, hvorvidt de slår til i det daglige arbejde, hvilket ud fra interviewene at dømme lader til at stresse dem i situationer, hvor det ikke går som håbet. Succes i praksis synes at være bundet til det rationale, at man skal kunne gennemføre de planlagte aktiviteter på en bestemt måde, ligegyldigt hvor vilkårligt og uhensigtsmæssigt tilrettelagt, de end samtidig forekommer at være. Historierne synes nemlig at vise, at selvom kursisterne problematiserer aktiviteterne og kompetenceformen i praksis, bedømmer de alligevel deres egen præstation ud fra praksis' præmisser. Udover at det virker som et pres på kursisterne, kan man også sige, at de risikerer at udgrænse sig selv ved at adoptere kompetenceformen og kritisere egen indsats i forhold hertil. Dette lægger op til en diskussion omkring, hvordan deltagerne i praksis uforvarende kommer til at reproducere nogle snævre kompetenceformer, som i sig selv medvirker til deres ikke-deltagelse(100).
I den sammenhæng bliver legitimitet et væsentligt moment, som vi så det i historierne. Baggrunden for at inddrage denne teoretiske kategori var en konstatering af, at historierne viste store variationer i den måde, kursisterne blev mødt på i situationer, hvor de havde svært ved at følge med. En kursist følte sig f.eks. afvist med forklaringer om manglende tid mv., mens en anden følte sig imødekommet og opmuntret til at forsøge trods de uhensigtsmæssige betingelser. I sidstnævnte tilfælde legitimerer underviseren, at det ikke altid lader sig gøre at følge med og signalerer dermed både, at kursisten er berettiget til at deltage trods vanskeligheder, og samtidig at underviseren har et ansvar i forhold til at sikre kursisten visse læringsmuligheder. Det, der er væsentligt at fremhæve i forhold til legitimitet, er, at kursisterne ikke sidder tilbage med ansvaret for den vanskelige situation, men stadig kan føle sig som et berettiget medlem i praksis trods et andet gennemførelsestempo. En anerkendelse af kursisternes forskellighed kan således være med til at afbalancere den føromtalte kompetenceform, der ellers kan stresse kursisterne unødigt meget og få dem til at miste troen på, at de kan gennemføre. Dog viser historierne også, at legitimitet ikke er gjort med underviserens anerkendelse alene, men må funderes i selve måden at organisere praksis på i form af tildeling af tilstrækkelige underviserressourcer mv.
Et andet forhold, der er væsentligt at pege på, er den manglende afklaring mellem kursisternes deltagerbaner og de institutionelle deltagelsesbaner. Historierne viser, at for stor uoverensstemmelse mellem 'banerne' kan betyde, at kursisterne enten har svært ved eller ikke kan se meningen med at tage ejerskab over aktiviteterne, da de forventer noget andet og ikke kan se forbindelsen til det, der ud fra deres deltagerbane vurderes som relevant. Diskussionen, der er relevant her, er, at man risikerer at udskille nogle kursister, som ellers med sandsynlighed kunne være blevet fastholdt, hvis afklaringen af formål og relevans var blevet taget mere seriøst. Set ud fra en social læringsteori som den aktuelle må det betragtes som en fejltagelse ikke at have (meta)refleksion integreret som et fast element i den daglige praksis - dette gælder ikke kun i relation til en indholdsmæssig forståelse, men mere generelt i forhold til praksis' sammenhæng til kursisternes større livs- og relevansperspektiv. Man kan ikke forvente, at kursisterne nødvendigvis forstår væsentligheden af aktiviteterne, blot fordi de fra institutionel side regnes for at være det. Ud fra eksemplerne kan det dog synes som om, at det i praksis forudsættes, at kursisterne kan gennemskue og se det meningsfulde i aktiviteterne.
I denne forbindelse er et forhold, vi finder bemærkelsesværdigt, den tilsyneladende meget snævre forståelse af, hvad legitim og kompetent deltagelse i praksis indebærer. De kvalifikationsforståelser, der synes at blive henvist til i empirien, virker således relativt afgrænsede og instrumentelle, hvorved man pædagogisk set kan argumentere for, at de 'kvalifikationsprofiler', som tilbydes i de institutionelle deltagelsesbaner, forbliver noget 'ydre' eller upersonligt, hvor det ikke er oplagt (i hvert fald ikke for kursisterne selv), hvordan disse kan integreres som reelle kompetencer, der kan medvirke til en udvidelse af kursisternes handleevne - ikke bare i selve undervisningspraksissen, men også i et bredere perspektiv. Dermed mener vi ikke, at VUC ikke har noget relevant at tilbyde kursisterne, men snarere, at en forudsætning for, at kursisterne kan tage ejerskab, er, at også de kan se relevansen, hvilket lægger op til en større grad af fælles refleksion herover.
En yderligere faktor, der er med til at regulere kursisternes lærings- og kompetencemuligheder knytter sig til de meningsøkonomier, der produceres og opretholdes i praksis. Her blev der gennem historierne vist forskellige måder, hvorpå underviseren kunne regulere kursisternes forhandlebarhed, f.eks. blev korrigering af udtalelser, distribuering af taletid og tilsidesættelse af evalueringer fremhævet som eksempler på, hvordan underviseren har en position, hvorudfra vedkommende kan afgøre hvilke meninger, der i sidste ende kan betragtes som legitime og dermed socialt virkningsfulde. Det, der kan siges at være problematisk her, er, at kursisternes muligheder for at føle sig kompetent i disse situationer er begrænsede til det, som underviseren giver plads til. Kan kursisterne ikke identificere sig med det, underviserne repræsenterer, kan ejerskabet ikke indfries, hvilket i længden kan siges at udskille disse kursister fra fællesskabet. Ikke-kompetence opstår her i forhold til den sanktionering, der følger med at få sine synspunkter afvist og afskæringen af kontrol over egen deltagelse.
Igen finder vi det her bemærkelsesværdigt, at det tilsyneladende forventes, at kursisterne ukritisk 'overtager' det, de bliver præsenteret for. Det er voksne kursister, der på andre områder af deres liv, er vante til at forholde sig og tage stilling til det, de laver, og det er derfor ikke så underligt, at de også i uddannelsessammenhæng stiller krav om, at det, de bruger tiden til, skal være relevant. Særligt i eksemplerne om regulering af forhandlebarhed synes vi at spore en umyndiggørelse af kursisterne, når deres synspunkter helt overses. Derudover er det pædagogisk set lidt paradoksalt, når det samtidig ofte pointeres, at uddannelse bl.a. skal medvirke til selvstændighed og refleksion - forhold, som det andre steder da også mere eller mindre tages for givet, at voksne mennesker er og gør.
Det væsentlige spørgsmål er i den forbindelse, hvilke rettigheder man som kursist har i en situation, hvor man ikke kan tage ejerskab for det, der tilbydes. Efter historierne at dømme risikerer kursisten at havne i en form for 'ingenmandsland', da underviseren ikke principielt er forpligtet til at lytte til kursisternes indsigelser, og der ikke er hjælp at hente i vejledningen til alle situationer. I disse tilfælde er kursisten mere eller mindre afskåret fra at handle sig ud af sin ikke-kompetente position, og fravalget kan her forekomme ikke bare som en hensigtsmæssig løsning for at beskytte sig selv, men også som den eneste eksisterende handlemulighed. Dette synes at pege på nogle iboende marginaliseringsmekanismer, der ikke giver alle kursister reel mulighed for at deltage.
I interviewene med kursisterne er det - ikke overraskende - erfaringer med ikke-deltagelse, der præger deres oplevelser. Det er der i udgangspunktet ikke noget underligt i, da VUC-kursister inden for denne teoriramme alle må operere med en vis grad af ikke-deltagelse, når de påbegynder et nyt undervisningsforløb. De interviewede kursister er dog eksempler på, at de fastholdes i en perifer position, hvor deres erfaringer i forskellige grader er præget af en oplevelse og selvforståelse som inkompetente i den givne undervisningspraksis.
Vender vi blikket mod de kompetenceniveauer, som vi ud fra Wenger opstillede, synes de alle relevante at drage ind i forhold til, hvordan kursisterne identificerede og oplevede ikke-kompetence. Vi beskrev tidligere, hvordan kompetence som medlemskab henviser til, at vi i en given praksis oplever at kunne navigere hensigtsmæssigt, idet vi kan gennemskue, hvad der lægges vægt på, og hvordan vi kan handle på linie med dette. Her var et væsentligt aspekt, at det især var gennem andre praksisdeltageres respons på os, at vi blev informeret om vores position og tilhørsforhold i praksis. For de interviewede kursister er det gennemgående, at de ikke oplever, at være blevet anerkendt som et relevant medlem i praksis, hvilket både kan lægge sig til, at de ikke oplever at blive 'lagt mærke til', respekteret eller mere eller mindre direkte underkendt. På denne måde bliver de informeret om, at de ikke kan agere kompetent og ikke kan gennemskue eller har mulighed for at leve op til det, der er gangbart og udløser anerkendelse i praksis.
I forhold til kompetence som viden, der som bekendt udvider vores handleevne i relation til praksisaktiviteterne, så synes alle at beklage den manglende signifikans, som læringsmulighederne er karakteriseret ved. Dette kan skyldes, at kursisterne oplever at være udelukket fra at tage del i praksisaktiviteterne og opnå kendskab til den referenceramme, der etableres i forhold hertil, enten fordi de fandt det svært at følge med, eller fordi deltagelsen synes at indebære en negligering af egne opfattelser og erfaringer med kompetent handlen. Kursisternes vanskeligheder med at gennemskue eller acceptere de kompetencer, der i praksis viste sig som værdifulde, syntes på sigt at føre til en eksklusion, hvorigennem kursisterne blev informeret om deres begrænsede lærings- og kompetencemuligheder.
Wenger påpeger derudover, at vores erfaringer med (marginaliseret) ikke-deltagelse kan sætte sig som aspekter i vores identitet og selvforståelse, og han indfører således et identitetsniveau i udviklingen af sin kompetenceforståelse. Vi finder det som nævnt svært at vurdere, hvorledes de interviewedes kursisters erfaringer i praksis får betydning for deres identitetsdannelse, men vi har dog undervejs i analysen påpeget, at nogle kursister synes at tillægge deres erfaringer en sådan betydning, at de bliver til 'typer', der 'ikke kan'. Dette kan indikere, at kursisterne bearbejder deres oplevelser på en sådan måde, at de sætter sig igennem på et personligt plan, der påvirker deres selvforståelse. Følges de interviewedes 'egen logik', så er det nærliggende at forfalde til konklusioner, der peger på, at det er kursisternes personlige forudsætninger eller egenskaber, der er begrænsede. Med Wenger for øje var vores ønske imidlertid at etablere en anden logik, der i højere grad sætter spørgsmålet om kursisternes utilstrækkelighed og fravalg i forhold til praksis og de aktuelle medieringer her, som kursisten deltog i.
Wengers kompetenceforståelse mener vi er relevant i en diskussion af kursisternes trivsel og muligheder for at agere på kompetent vis, da det åbner op for flere dimensioner på problemstillingen. Selvom de fleste teoretikere og fagfolk er gået bort fra at se kompetence som noget, der snævert relaterer sig til færdigheder og kundskaber, betragtes det almindeligvis stadig som noget, der tilhører individet(101). Wenger funderer til forskel sin forståelse i et relationelt perspektiv og formår, som vi læser det, at koble spørgsmålet om kompetence til de kompetencemuligheder, deltagerne har i praksis. Styrken er for os at se, at man kommer udover ensidige diskussioner om, hvad individet har evner til eller ej, og i stedet kigger på, hvilke muligheder individet har indenfor de gældende betingelser. Dermed anerkendes det, at det kun er muligt for individet at udvikle de kompetencer, som betingelserne giver mulighed for, hvorfor ansvaret for kompetenceudvikling ikke påhviler individet alene. At betragte kompetence som noget, der er i vid udstrækning er situeret, kan være med til at mindske risikoen for, at deltagere i en uddannelsessammenhæng identificerer sig med sin ikke-kompetente position. Dette mener vi, hverken er rimeligt eller præcist, men snarere risikerer at fratage mennesker lysten til at kaste sig ud i nye læringsoplevelser, hvorfor vi plæderer for, at kompetence og mestring i det hele taget - ligesom læring i stigende grad bliver det - anerkendes som et relationelt fænomen, også i den konkrete praksis. Udover at vi finder dette mere ontologisk korrekt, kan det medvirke til at fjerne risikoen for, at læringsoplevelser sætter sig som negative erfaringer, hvor det udvikler sig til aspekter af de lærendes selvforståelse.
Derudover mener vi, at Wengers kompetencebegreb er væsentligt, fordi det med kategorien medlemskab skærper opmærksomheden for det, der kan være på spil internt i den pågældende praksis, og dermed rækker udover selve kvalificeringsaspektet. Hermed undgår man at reducere rækkevidden af følelser som utilstrækkelighed til et faglige anliggende, men kan tage højde for, at det for nogle deltagere er bundet til oplevelsen af værdighed og væren-i-verden.
Spørgsmålet er videre, hvad empirien informerer os om i forhold til, hvordan en undervisningspraksis på VUC kan organiseres, så den i højere grad medvirker til inklusion og meningsfuld deltagelse for nogle kursister. Vi finder det her relevant at pege på nogle af de forhold, vi synes kendetegnede kursisternes beskrivelser og diskutere dem i forhold til nogle af Wengers teoretiske pointer.
I hans bog reflekterer Wenger afslutningsvis over, hvilke konsekvenser hans teori får, når målet er at designe praksis med henblik på at understøtte læring. Et af de forhold, som Wenger i denne forbindelse understreger, er, at praksis ikke må ses som resultatet af et givent design, men snarere en respons herpå:
"There is an inherent uncertainty between design and its realization in practice, since practice is not the result of design but rather a response to it…Unexpected adoptions of the design are inherent in the process. They do not necessarily indicate a lack of specification. In fact, they may very well indicate a healthy response, which allows a design to be realized meaningfully in specific - but always underspecified - situations. In this context, increasingly detailed prescriptions of practice carry increasing risks of being turned around, especially when a form of institutional accountability is tied to them." (Wenger, 1998:233)
Som ovenstående citat indikerer, ser Wenger, at det er en faldgrube, når uddannelsesmiljøer på forhånd forventer, at de principper (det design), som undervisningen baserer sig på uproblematisk lader sig overføre i den egentlige praksis. Ifølge Wenger kan det blandt andet sløre, hvad der reelt er på spil i praksis, hvilket meget vel kan være noget andet end intentionen(102). Wenger mener derfor, at et design må indeholde rum til og være indstillet på uforudsigeligheden i praksis:
"As a consequence, the challenge of design is not a matter of getting rid of the emergent, but rather of including it and making it an opportunity." (Wenger, 1998:233).
At kalkulere med det emergente i tilrettelæggelsen af praksis, mener Wenger er mere end ønskværdigt, det er ligefremt nødvendigt i en uforudsigelig verden - i stedet for at tænke i færdigt udviklede designs, må improvisation og innovation efter hans vurdering gøres til to centrale undervisningsprincipper.
Vender vi tilbage til empirien, kan problematikken i dette lys bl.a. siges at være, at undervisningen baserer sig på, at 'designet' virker forholdsvis uproblematisk på trods af de - også for medarbejderne - klare indikatorer af, at det ikke altid er tilfældet. Selvom der eksempelvis eksisterer en bevidsthed om, at den indledende differentiering og visitation af kursisterne ikke altid virker efter hensigten, så fastholdes alligevel forventningen til, at undervisningen kan basere sig på, at kursisternes forudsætninger harmonerer. Dette tyder på, at man ikke alle steder i praksis er gearet til den uforudsigelighed, der kan opstå i udførelsen, hvilket afspejles i den til enhver tid aktuelle praksiskonstellation. Det lader ikke til, at man i de refererede praksisser har regnet med det emergente element, og derfor på den ene side ikke inkluderet adækvate forholdsregler, der kunne tage højde for dette, og på den anden side ikke reflekteret over, om der var mulige potentialer forbundet med kursisternes forskellige udgangspunkter. Dette synes særligt at blive understreget i de eksempler, hvor det ikke er legitimt 'ikke at være på niveau' - her synes kursisternes forskellige læringstempi og positioner snarere at blive betragtet som 'forstyrrelser', der vanskeliggør gennemførelsen af praksisaktiviteterne i henhold til designet og de reificerede målsætninger, der synes at dominere i de pågældende praksisser.
På trods af medarbejdernes påpegning af, at kursisterne selvfølgelig er forskellige, så antyder de strukturelle betingelser og nogle medarbejderes forvaltning af disse altså alligevel på en forventning om, at det i praksis er muligt for én underviser at videreformidle en afgrænset mængde viden til et større antal kursister på en relativ uproblematisk måde. Når kursister enten ikke kan følge med eller protesterer, ødelægges dog denne forestilling om en enkel overførsel af viden eller 'internaliseringsproces', som det benævnes her:
"This focus on internalisation does not just leave the nature of the learner, of the world, and of their relations unexplored; it can only reflect far-reaching assumptions concerning these issues. It establishes a sharp dichotomy between inside and outside, suggests that knowledge is largely cerebral, and takes the individual as the nonproblematic unit of analysis. Furthermore, learning as internalisation is too easily construed as an unproblematic process of absorbing the given, as a matter of transmission and assimilation." (Lave og Wenger, 1991:47)
At betragte viden som en distinkt abstrakt størrelse, der kan overføres i relativ uændret form mellem individer, er som nævnt nogle af de forhold, Wenger lægger til grund for sin kritik af de traditionelle epistemologiske læringsforståelser, som han mener, dominerer typiske institutionelle læringsmiljøer, og som man også kunne se tegn på i empirien. Her kan man sige, at det aktuelle fokus på undervisningsdifferentiering og nye undervisningsformer indebærer en erkendelse af, at læring ikke nødvendigvis er en ukompliceret bedrift. Som kursisternes eksempler viser, synes det dog alligevel at skabe problemer, når de forsøger at skabe opmærksomhed om deres vanskeligheder, f.eks. ved at bede om (for meget) hjælp eller protestere over indholdet, hvilket kan indikere en tro på designets gyldighed og muligheden for overførsel. Selvom medarbejderne selv kritiserer designet, synes det altså alligevel at være kursisterne, der sanktioneres, når designet viser sig uhensigtsmæssigt, hvilket f.eks. kommer til udtryk ved den manglende legitimitet eller reguleringen af kursisternes forhandlebarhed. Lidt paradoksalt synes medarbejderne således at blive 'fanget' imellem deres egen viden og erfaring om, at læring er en kompleks og relationel størrelse på den ene side, og på den anden side deres funktion som forvaltere af en undervisningspraksis, der baserer sig på et design, der indebærer en traditionel epistemologisk læringsforståelse.
Troen på designet synes også at komme til udtryk gennem den tendens, vi mener, præger kursisternes beretninger om, at det i praksis forudsættes, at kursisterne kan se det meningsfulde i det, de præsenteres for og accepterer og indordner sig efter den dagsorden, der er. Dette viser sig både i de eksempler, hvor der ikke gøres særlige forsøg på at afklare kursisternes ønsker og forventninger, men især i de eksempler, hvor kursisterne forsøger at komme med indvendinger, synes de at blive mødt med forskellige sanktioner. Kan kursisterne ikke tage ejerskab over aktiviteterne, gøres det altså her til deres eget problem, da der ikke - i eksemplerne - lader til at have været udpræget vilje eller plads til at lade kursisternes synspunkter gælde eller få indflydelse på tilrettelæggelsen. På denne måde synes der i praksis at vise sig et billede af den kompetente kursist som én, der kan følge med, accepterer det, der bliver præsenteret og som værende i stand til uproblematisk at gennemskue, hvilken respons det kræver at opnå den eftertragtede anerkendelse og legitimitet.
Det kan være relevant her at påpege, at vi anerkender medarbejdernes pointering af, at det i praksis kan være vanskeligt at honorere de forskellige forventninger til praksisaktiviteternes organisering og indhold, og ligeledes at underviserne selv er underlagt visse krav til tilrettelæggelsen af praksis. Her mener vi dog, at medarbejdernes forskellige holdninger i sig selv peger på, at der i praksis er muligheder for at inddrage kursisterne i højere grad, men i særdeleshed synes kursisternes historier at vise, at der i nogle praksisorganiseringer gøres relativt lidt for at inddrage og respektere kursisternes ønske om at indflydelse. Som minimum bør det fordres, at der lyttes til kursisternes frustrationer, som netop mere synes at dreje sig om, at de ikke føler sig imødekommet og taget alvorligt end et forsøg på at 'omvælte' hele den planlagte dagsorden.
Den trivsel, som vi mener, må anses for nødvendig, hvis deltagelse i uddannelse i almindelighed skal - og det skulle den vel gerne - opleves som meningsfuld, syntes således ikke at være til stede for de interviewede kursister. Helt grundlæggende kan trivsel siges at forudsætte en imødekommenhed og respekt, men da den derudover - som analysen peger på - er individuelt defineret, burde der ideelt set være mulighed for i praksis at skabe en større kontakt og dialog mellem praksisdeltagerne. Dette er også et spørgsmål om ressourcer, men ikke kun(103).
Vi kvier os lidt for - i et forandringsøjemed - at måtte opfordre til en større grad af refleksion og samarbejde i praksis. En sådan opfordring til refleksion over den daglige praksis er ikke ny og tilsyneladende heller ikke let at gennemføre på en sådan måde, at den også får indvirkning i praksis. Alligevel finder vi, at kursisternes eksempler, og de interviewedes medarbejderes forståelser af deres daglige virke tilsammen lægger op til, at der i højere grad reflekteres over, hvilke lærings- og kompetencemuligheder man giver - og ønsker at give - i en undervisningspraksis på VUC. En reflekterende tilgang, der måske netop ikke skal foregå udenfor den undervisningspraksis, der reflekteres over.
Der er forskellige grunde til, at vi mener, at emnet fravalg er vigtigt, selvom det langt fra er et nyt tema i den pædagogiske debat (se f.eks. Mathiesen, 2000, Jensen, 1999, Undervisningsministeriet, 1998). Måske netop dette faktum, at fravalg har været et tilbagevendende diskussionsemne gennem de sidste årtier, er med til at informere os om, at 'gåden' bag fravalg ikke er fundet, og at det derfor kan være relevant at forsøge sig med andre tilgange(104).
Men hvordan er vi blevet klogere på fravalg med nærværende tilgang? Det mest slående forekommer at være, at der kun er meget lidt nyt at berette. Problemstillingerne, som kursisterne fremhæver, har stort set alle været genstand for tidligere pædagogisk granskning, som også vores 'diskussionsnoter' er med til at vise, ligesom det fremgår af medarbejderinterviewene, at man også på centrene er bekendte med dem. Det er således ikke ukendt, at nogle kursister føler sig placeret på et forkert niveau, eller at de ikke oplever at få tilstrækkelig hjælp eller indflydelse på aktiviteterne. Det er heller ikke nyt, at pensum bliver oplevet rigidt, eller at nogle kursister føler sig elevgjorte. Kursisternes følelse af utilstrækkelighed optræder heller ikke for første gang, ej heller konstateringen af at underviserne er i en magtposition, hvor de kan regulere kursisternes deltagelsesmuligheder.
Hertil kan man selvfølgelig indvende, at vi ikke metodisk har sørget for at åbne op for nye perspektiver, og at vi med vores praksisperspektiv blot har været med til at reproducere nogle velkendte forståelser. Omvendt kan man også se det som et udtryk for, at disse problemstillinger stadig hersker i bedste velgående, og at fravalget ikke vil aftage bemærkelsesværdigt, så længe der ikke er fundet procedurer til at håndtere dem. I den udstrækning kan man hævde, at fænomenet fravalg her i højere grad er blevet afmystificeret end afsløret, da det er en problematik, der knytter sig til kendte pædagogiske problemstillinger, der vedrører kursisternes trivsel, og som man mange steder allerede forsøger at gøre noget ved. I stedet for at lægge ud med at iværksætte nye tiltag til at imødegå fravalget, kunne det derfor synes mere relevant at kortlægge den eksisterende indsats på de nævnte områder, for at se hvilke erfaringer, der indtil nu er blevet gjort, og hvordan denne indsats kan styrkes og udvikles.
Men det peger videre end det. Analysen peger i retning af, at man også må se fravalg i lyset af perspektivet om marginalisering, da de fleste af kursisterne efter alt at dømme kan siges at blive fastholdt i en perifer position uden reel mulighed for at blive et kompetent og fuldgyldigt medlem. Selvom perspektivet heller ikke er nyt, så er det vores opfattelse, at det sjældent er blevet koblet direkte til fravalg - under alle omstændigheder ikke i de fravalgsundersøgelser, som vi har haft adgang til, hvor fokus snarere har været på, om der var noget særligt i kursisternes sociale eller motivationelle baggrunde, der skulle bevirke, at lige netop disse kursister fravalgte. Igen vil vi gerne understrege, at vi ikke mener, at disse forhold er ligegyldige eller forkerte, men det ændrer ikke ved, at praksis er organiseret på en måde, der i sig selv kan siges at være problematisk og vanskeliggøre deltagelse. Pointen er, at lige meget hvad kursisterne kan siges at komme med, så er der en række problemstillinger, der allerede er kendte kilder til vanskeligheder, og som vi mener, ville være hensigtsmæssige at tage fat på i arbejdet for at imødegå fravalg. På baggrund af de erfaringer vi har genereret i arbejdet med denne problematik, mener vi ikke, at fravalg nødvendigvis skal behandles som en særskilt problematik i det pædagogiske felt, men som en af flere konsekvenser af den velkendte diskussion om uddannelsessystemets forskelsgørende praksis.
Dermed bevæger vi os ind på - og ønsker at placere fravalg i - den løbende diskussion af, hvordan uddannelsessystemet til stadighed synes at være indrettet på en sådan måde, at nogle udgrænses fra praksis og ikke oplever at kunne gøre brug af det, de præsenteres for. En særlig problematik - og begrundelsen for at sætte fokus på, hvad der sker i praksis, er her, at det ikke 'blot' handler om, at kursisterne ikke kan se det meningsfulde i praksisaktiviteterne, men at kursisterne tilsyneladende også risikerer at fortolke deres oplevelser som en konsekvens af deres manglende 'evne' til at forstå disse. Da vi tog udgangspunkt i den utilstrækkelighedsfølelse, som kursisterne synes at berette om, var det netop, fordi vi fandt det problematisk, at kursisterne på denne måde syntes at føle sig degraderet gennem deres deltagelse i en eller flere undervisningspraksisser. Vores ønske var netop at undersøge, hvordan denne utilstrækkelighedsfølelse opstod som en konsekvens af, hvad der opstod i praksis, og ikke som en konsekvens af kursisternes personlige mangler (uanset om disse henviste til social baggrund eller mere 'mentale egenskaber'). Vi ville således undgå den mangelretorik, som vi fandt, var til stede i den litteratur, vi læste, og som kursisterne selv benyttede.
Her må spørgsmålet dog i lyset af ovenstående være, om vi ikke, ved at insistere på 'fravalg', selv gør os skyldige i at bære ved til individualiseringstendensen og forestillingen om 'frit valg på alle hylder'? Kursisterne kunne jo bare have ladet være med at fravælge deres uddannelse og dermed forringe deres muligheder for at opnå de samfundsmæssigt set eftertragtede beviser på duelighed. Som nævnt indledningsvist var vi bevidste om denne fare ved vores begrebsliggørelse af det fænomen, vi beskæftigede os med. Pointen var dog at undgå den i vores øjne potentielle fordummende italesættelse, som vi mener 'frafald' indebærer. Hensigten var således at pege på de 'gode grunde', dvs. de dynamikker i praksis, der bevirker, at fravalget for den enkelte fremstår som en hensigtsmæssig løsning på en uholdbar situation for den enkelte, men igen at disse gode grunde ikke skulle opfattes som bevidste valg.
Når vi her afslutningsvis bestræber os på at kæde kursisternes oplevelser (og fravalg) ind i den løbende diskussion af uddannelsessystemets marginalisering og sortering, er det imidlertid som nævnt fordi vores arbejde ikke synes at pege på, at der skulle være nogen grund til at behandle fravalg som en særskilt problematik, men netop som endnu en af de mange uhensigtsmæssige konsekvenser ved uddannelsessystemets indretning. Sat lidt på spidsen kunne vi derfor ønske helt at afskaffe en italesættelse af fænomenet, der knyttede sig til individets handlen og omvendt tale om undervisningspraksissers fravælgelse af nogle af kursisterne(105).
Fravalg er en væsentlig problematik af de ovennævnte grunde. Problematikken synes at være klar i forhold til den enkelte uddannelsesdeltager, når fravalget, som i disse kursisters tilfælde, er forbundet med oplevelsen af ikke-kompetence. Det er dog i høj grad et samfundsmæssigt problem, at uddannelsessystemet på denne måde risikerer at eksludere dem, som de har til funktion at inkludere - ikke mindst set i lyset af, at uddannelse i dag betragtes som en væsentlig forudsætning for, at den enkelte kan optimere sine muligheder på arbejdsmarkedet og i samfundet generelt. Skal uddannelse også - og det plejer at være alment accepteret - styrke uddannelsesdeltageres muligheder for at indgå i de demokratiske samfundsprocesser, må en snæver forståelse af, hvad der er kompetent ageren og legitimt siges at være et væsentligt problem for de, der ikke nødvendigvis finder det muligt eller relevant at forsøge at leve op til denne.
Vi har i dette speciale bevæget os på et praksisplan, og de kritiske elementer i analysen har været rettet mod den organisering af praksis, som vi gennem empirien fik indblik i. I denne forbindelse har vi været opmærksomme på nogle af de institutionelle tilrettelæggelser af undervisningen på et konkret plan, dvs. de praktiske betingelser, som en undervisningspraksis på VUC traditionelt opererer med. Disse er især identificeret og diskuteret ud fra kursisternes beskrivelser og deres konkrete oplevelser og forståelser af den specifikke undervisningspraksis, de deltog i. Fokus har særligt været på, hvordan kursisterne gennem observation og interaktion blev informeret om deres (manglende) muligheder for deltagelse i praksis. Derudover har vi været opmærksomme på de holdninger, der synes at eksistere blandt medarbejderne, hvilket dels er søgt identificeret gennem kursisternes beskrivelser og dels medarbejderinterviewene. I inddragelsen af medarbejderinterviewene har fokus været på at fremskrive og diskutere de forskellige rationaler, som udtrykkes, og som vi formoder har stor betydning for, hvordan medarbejderne deltager i undervisningspraksissen(106).
Som beskrevet ovenfor mener vi, at der er grundlag for en række interne diskussioner og refleksioner på VUC over de interesser og strategier, de ønsker at basere udviklingen af institutionen på. Dette mener vi ikke kun er nødvendigt i forhold til at imødegå fravalg, men i det hele taget for at dæmme op for den (negative) sociale positionering, som finder sted. Når det er sagt, så har vi dog ingen interesse i at fastholde kritikken kun på et internt VUC-niveau, hvor det kan komme til at fremstå som en ensidig kritik af medarbejdernes forvaltning af deres formelt formulerede opgave. Dette mener vi ikke mindst er problematisk, hvis formålet efterfølgende er at diskutere forandringspotentialer i praksis, idet man risikerer at miste blikket for de betingelser, som en given praksis i sig selv er underlagt, og som har betydning for de muligheder og begrænsninger praksis har på et mere alment eller samfundsmæssigt niveau.
Det har imidlertid været vanskeligt for os under det teoretiske arbejde med empirien, at perspektivere og diskutere betydningen af de betingelser og rationaler vi kunne se på et mere overordnet samfundsmæssigt plan. Den indledende afgrænsning af Wengers teoretiske perspektivs rækkevidde, der som bekendt ikke beskæftiger sig med forholdet mellem omgivende strukturers indflydelse og individets 'agency' i relation hertil, er således ikke en uvæsentlig begrænsning i relation til vores genstandsfelt. Det har betydning for det kritiske potentiale, som teorien lægger op til, og som vi mener risikerer at blive for snævert ikke mindst set i forhold til, at Wenger som udgangspunkt formulerer sin teori på baggrund af en generel kritik af, hvordan man i den vestlige verden tænker om og organiserer læring og uddannelse. Med en sådan kritik kunne det synes oplagt at brede blikket ud og forholde sig til, hvordan forestillinger og teorier på et samfundsmæssigt plan etableres og indvirker på de praksisser, vi deltager i.
I det følgende vil vi se nærmere på, hvilke fordele og ulemper brugen af Wengers situerede perspektiv har set i relation til den udsigelseskraft, vi mener, vi ved anvendelsen af hans teori har i forhold til vores genstandsfelt. Gennem en diskussion af Wengers ontologiske antagelser vil dette primært tage sigte på at diskutere det kritiske potentiale - og dermed også det forandringspotentiale vi mener, brugen af teorien kan have i forhold til en konkret praksis.
Det nærmeste Wenger kommer på en egentlig forholden sig til de omgivende strukturers indflydelse på en given praksis synes at være hans beskrivelse af de meningsøkonomier, som vil præge en given praksis. Meningsøkonomierne i en praksis forklarer Wenger som værende relateret til nogle bredere kulturelle meningsøkonomier, og det understreges, at disse er en væsentlig magtfaktor i praksis, idet meningsøkonomierne indebærer, at noget har mere værdi end andet. Vi finder dog, at meningsøkonomiers anvendelse som en analytisk kategori er begrænset, idet rækkevidden og betydningen af meningsøkonomierne synes uklar, hvorfor det i en analyse, hvor der fokuseres på praksis indefra, bliver vanskeligt at diskutere og perspektivere meningsøkonomierne som værende del af nogle bredere kulturelle og samfundsmæssige rationaler, der udefra påvirker praksis. Selvom vi i analysen kunne identificere eksistensen og betydningen af meningsøkonomierne i praksis, var det således ikke med Wenger muligt at forklare, hvordan meningsøkonomierne (og dermed menings- og kompetencehierarkierne) var opstået, og hvorfor de havde etableret sig som betydningsfulde i praksis.
I relation til hvordan meningsøkonomierne indfinder sig i praksis, er det således vanskeligt ud fra Wenger at bedømme, hvordan man kan snakke om disse som nogle, der ligger udenfor, men alligevel påvirker og har betydning for hvad der er muligt i praksis. Eksempelvis i forhold til de positioner (formelle som uformelle), det er muligt at indtage i praksis, som i dette teoretiske perspektiv kun kan diskuteres i forhold til, hvordan deltagerne positionerer sig og bliver positioneret gennem deres konkrete deltagelse i og løbende forhandling af praksisaktiviteterne. De sociale strukturer i praksis er til enhver tid en emergent funktion af de forhandlinger, som finder sted, og magtfulde positioners betydning er ikke givet på forhånd, som Wenger her forklarer det:
"A parent, boss, or teacher may hold a position of authority, but in practice the actual ability to define the meaning of any situation must still submit to negotiation. So while an economy of meaning does reflect relations of legitimacy and power, it also captures the inherent fluidity of these relations, which are themselves shaped through the negotiation of meaning" (Wenger, 1998:200).
På et teoretisk niveau finder vi denne bestemmelse konsistent og også i tråd med vores grundlæggende antagelser, idet det her er udelukket at forfalde til deterministiske udsagn om en given praksis på forhånd. Set i forhold til en praktisk anvendelse af teorien, dvs. i analysen blev det imidlertid vanskeligt for os at forklare f.eks. den for os at se tydelige magtfulde position, som underviserne har i praksis. I analysen måtte vi f.eks. spørge os selv, hvorfor det var Helle, der forlod praksis og ikke underviseren, som ellers synes lige så frustreret over Helles forsøg på at ændre de gældende meninger i praksis som omvendt.
Problemet synes både at lægge sig til, at det bliver svært at konkludere noget om undervisernes magtfulde position, på baggrund af det vi ellers identificerer i empirien, men også at det er svært at forklare denne sociale positionering ud fra andet, end det vi umiddelbart kunne se havde betydning i praksis. Således forklarede vi i Helles eksempel hendes resignation i forhold til en tilsyneladende eksisterende meningsøkonomi i praksis, hvor bl.a. henvisningen til uddannelse afgjorde underviserens ret til at definere værdien af særlige meninger. En meningsøkonomi som kursisterne på trods af, at de ikke fandt henvisningen til uddannelse relevant som argument alligevel ikke kunne stille noget op imod.
Men spørgsmålet her er hvorfor ikke? Hvordan kan denne meningsøkonomis styrke i praksis forklares ud fra, hvad praksis selv frembringer? Her og andre steder savnede vi til tider et analytisk perspektiv, der kunne række udover praksis og sætte denne ind i en bredere sammenhæng. I relation til underviserens position i praksis kunne vi således ikke begrunde denne som en historisk og strukturel magtfuld position, der i sig selv har betydning for de positioner, det er muligt at indtage i praksis. Dermed bevæger vi os ind på den kritik, som Elle (2000) fremsætter af det situerede perspektiv. En del af hendes kritik handler netop om, at selvom det situerede perspektiv fastholder betydningen af politiske, økonomiske og kulturelle faktorer som en del af praksis, er disse vanskelige at belyse indefra praksis selv:
"Problemet er, hvordan det situerede, bevægelige og kontekstuelle perspektiv forbinder sig med historiske aflejringer af selv samme praksis…det handler om hvorvidt og på hvilken måde vi kan få et teoretisk greb om de mønstre af objektiv eller subjektiv art, som efterhånden etablerer sig historisk og livshistorisk, så vi kan forholde os til såvel deres enshed som deres forskellighed." (Elle, 2000:25).
Wengers pointe i det forrige citat er selvfølgelig, at selvom der er magtfulde positioner i en praksis, så kan betydningen af denne position, og hvordan magten kommer til udtryk ikke defineres på forhånd. Dette, mener vi, er en relevant teoretisk pointe, men det bliver dermed også vanskeligt at udtale sig om, at underviserne på forhånd har en magtfuld position i praksis, som vil betyde, at de i udgangspunktet har mere forhandlebarhed end kursisterne og er i stand til at sætte sig og sine meninger igennem på en særdeles virkningsfuld måde. Skal man tage Wengers pointe alvorligt, må man til enhver tid opgive at definere betydningen af magtfulde positioner på et alment plan, idet denne lige så vel i den lokale praksis kunne vise sig at blive redefineret og genforhandlet, således at den mellem deltagerne i praksis ikke som sådan virkede betydeligt ind på den løbende realisering og udvikling heraf.
Vi mener derfor, at Elles kritik bliver relevant, når teorien søges omsat og praktiseret i en analyse, idet det kritiske potentiale og udsigelseskraften synes at indsnævres, fordi det aldrig bliver helt klart, hvordan man ud fra Wenger kan tale om meningsøkonomiernes indlejring i nogle bredere sammenhænge, samt hvordan disse indvirker på og reproduceres i praksis.
Det skal understreges, at vi i udgangspunktet var bevidste om Wengers afgrænsning og ligeledes bevidste om, at dette muligvis ville skabe nogle forklaringsvanskeligheder i forhold til vores genstandsfelt, og de erkendelsesinteresser vi har i forhold hertil. Set i forhold til at vi i vores afsluttende diskussion/konklusion efter analysen bl.a. plæderer for, at VUC må åbne op for en bredere 'kompetenceprofil' med henblik på at kunne favne flere kursister i forsøget på at undgå den sociale degradering kunne en mere samfundsmæssig orienteret diskussion have bidraget til at forstå VUCs indlejring i et større felt, der har betydning for VUCs muligheder og forandringspotentialer.
I denne forbindelse overvejede vi løbende at skabe grundlag for og plads til en socialhistorisk orienteret diskussion af de politiske og samfundsmæssige rationaler, der på forskellig har stor betydning for etableringen, udviklingen og praktiseringen af VUC som en uddannelsesinstitution. Anders Mathiesen (1998) argumenterer f.eks. for, at man for at forstå uddannelser og den pædagogiske praksis - ikke mindst forandringspotentialer her - må foretage en kritisk socialhistorisk analyse af uddannelsernes sammensatte sammenhænge:
"Uddannelserne må forstås som sociale og historiske konstruktioner…Uddannelser og uddannelsesinstitutioner opstår, når læreprocesser institutionaliseres uden for de umiddelbare sociale fællesskaber (familie, arbejde etc.), og både de enkelte uddannelser og institutionerne formes og udvikles i samspil med de historisk konkrete sammenhænge de indgår i." (Mathiesen, 1998:556).
Pointen er, at den samfundsmæssige betydning af pædagogisk praksis bliver synlig gennem en analyse af de politiske og kulturelle processer, der på flere niveauer og i forskellige sociale sammenhænge kan ses som udtryk for forskellige behov og interesser, der sættes ind i spillet om uddannelsernes udformning og formål. Det er derfor også gennem en sådan analyse, at man kan pege på forandringspotentialer i den pædagogiske praksis, der netop udvikles og formes i et komplekst samspil, der rækker udover praksis selv (Ibid:558).
Et forsøg på at forstå VUCs sammensatte sammenhænge kunne på denne måde have givet blik for meningsøkonomiernes historiske og kulturelle forankring, og på hvilken måde de er udtryk for særlige politiske og samfundsmæssige rationaler. På denne måde kunne en kritik af og diskussion af potentielle udviklingsmuligheder i VUC bredes ud, men i særdeleshed også tage højde for hvordan VUCs indlejring i et større felt præsenterer både muligheder og begrænsninger for en fortsat udvikling af den pædagogiske praksis.
En sådan analyse blev undervejs primært fravalgt af tids- og afgrænsningsmæssige årsager, idet vi som nævnt i første ombæring prioriterede at få bredden af kursisternes oplevelser præsenteret og diskuteret i et praksisperspektiv. Konsekvensen er imidlertid, at det ud fra vores analyse er nærliggende at fastholde det kritiske blik på medarbejdernes forvaltning og positionering i praksis, hvilket vi da også mener er relevant og nødvendigt, men i et forandringsperspektiv mener vi hverken, at det er rimeligt eller korrekt ikke at medtænke, at medarbejderne selv er underlagt nogle betingelser, der i høj grad indvirker på, hvilke muligheder og begrænsninger de har i praksis.
At VUC har nogle særlige rammer at operere indenfor, og at der er mange politiske og kulturelle brydninger, der sætter sig igennem som særlige, men også modsatrettede krav, syntes således også at komme til udtryk i empirien. Dette kunne bl.a. identificeres ved, at der blandt medarbejderne (på alle niveauer) blev reflekteret meget over VUCs mulige fremtid og plads i det samlede uddannelsessystem, hvor en stadigt stigende markedsorientering og krav om fleksibilitet tydeligvis prægede det daglige virke.
Markedsorienteringen i uddannelserne tog sin begyndelse i 1980erne og er fortsat op gennem 1990erne som en klar strategi i uddannelsespolitikken, hvor erhvervsretningen af uddannelserne kom i fokus (Scavenius 1996, Illeris 2000, Mathiesen, 2000, Clausen, 1999). I forlængelse heraf gav et vækstøkonomisk rationale sig udslag i indførelsen af efterspørgselsstyring og "taxameterordninger", der bl.a. begrundes i et ønske om at sikre kvaliteten i voksenuddannelsessystemet ud fra forestillingen om, at den markedsøkonomiske logik baseret på udbud og efterspørgsel vil sikre en større sammenhæng mellem uddannelsesbehov og uddannelsespladser (Scavenius, 1996:83). Kvaliteten af uddannelsessystemet bliver fra politisk side i stigende grad målt på og bedømt ud fra arbejdsmarkedets ønsker og kriterier, og der synes i mindre grad at lægges vægt på uddannelsernes rolle som et middel til den vedblivende udvikling af et fælles demokratisk samfund (Scavenius, 1996:81, Mathiesen, 2000:13)(107). Bevægelsen indikerer, at man går fra en solidarisk støtte til mennesker med særlige behov til at satse på en (erhvervsrettet) 'opkvalificering' af alle mennesker, der i et samfundsperspektiv betragtes som ressourcer for den fortsatte økonomiske vækst (se f.eks. Henckel og Schmidt, 2001:92, Illeris, 2000:47).
Erhvervsretningen og det økonomiske rationale har også betydning for VUC, der traditionelt har defineret sig som en almendannende institution. VUC har i løbet af 1990erne i højere grad budt ind på markedet med særligt tilrettelagte arbejdsmarkeds- og efteruddannelseskurser, hvor de i modsætning til f.eks. AMU (arbejdsmarkedsuddannelserne) søger at profilere sig gennem deres særlige almenfaglige potentiale. Dette var særligt tydeligt i interviewene med forstanderne, der i høj grad italesatte VUCs nye 'marked', og på hvilke måder de søgte at appellere til lokale virksomheder som et relevant efteruddannelsestilbud(108). Dette blev anset som en nødvendighed for VUCs fortsatte eksistens, og som det ligeledes blev påpeget ville disse aktiviteter i højere grad stemme overens med de politiske udmeldinger. Det er en tendens som at dømme efter medarbejderinterviewene diskuteres livligt, og som ikke synes at være helt uproblematisk. Bekymringen hos nogle medarbejdere syntes at være, at der fokuseres mere på den indtægtsdækkede virksomhed, der selvfølgelig er økonomisk attraktiv, men som frygtes at presse den almendannende og faglige undervisning ud i periferien(109) (se også Scavenius, 1996:131) .
Det er nu ikke kun orienteringen mod det etablerede erhvervsliv, der indebærer ændringer for den daglige praksis på VUC, også det politiske krav om større fleksibilitet i uddannelserne har betydning for VUCs organisering af sine tilbud(110). Som vi var inde på i analysen ses fleksibiliteten som en nødvendig udvikling, der skal sikre, at den enkelte i højere grad selv kan tilrettelægge sin (efter)uddannelse ud fra individuelle behov og ønsker (Lieberkind, 2001, Scavenius, 2000). Dette har på VUC bl.a. givet sig udslag i nye tilrettelæggelsesformer f.eks. repræsenteret ved særlige fagpakker rettet mod bestemte videreuddannelser og Åben VUC, der primært sigter på forløb, hvor kursisten i højere grad er selvstuderende, og selv planlægger uddannelsesforløbet (Lieberkind 2001:23). Lisbeth Lieberkind (2001) synes at understøtte medarbejdernes bekymring, når hun i en diskussion af de fleksible tilrettelæggelsesformer bl.a. skriver:
"Det er værd at vurdere om VUC hermed er ved at udvikle paradoksale strategier, hvis tilrettelæggelsen både pædagogisk og økonomisk vil kunne "udkonkurrere" den klassiske enkeltfagsstruktur med de længere og moduliserede forløb" (Lieberkind, 2001:24)
Ifølge Lieberkind består paradokset ikke kun i udkonkurreringen af VUCs traditionelle tilrettelæggelse af uddannelse, men i særdeleshed også i at der fokuseres på 'opkvalificeringen' af de kortuddannede og samtidig etableres tilrettelæggelsesformer, der i høj grad kræver, at kursisterne selv kan administrere deres uddannelse. Pointen er, at f.eks. Åbent VUC kræver nogle forudsætninger, som hun ikke mener, de kortuddannede har:
"Tilrettelæggelsen stiller krav om nogle særlige forudsætninger hos kursisten. Hun skal kunne tage ansvar for egen læring. Hun skal have en høj arbejdsmoral. Der kan dog opstå et dilemma mellem hvad hun skal, og hvad hun kan…Det paradoksale består i, at man med Åbent VUC retter sig mod en helt anden målgruppe end de kortuddannede og uddannelsessvage, som var VUCs hovedmålgruppe" (Lieberkind, 2001:24)
Lieberkind berører her, hvordan der i VUCs praksis synes at opstå nogle modsatrettede strategier, der dels søger at leve op til erhvervsretningen og 'opkvalficeringen' af de kortuddannede og dels synes at tilrettelægge undervisning, der i høj grad lægger op til en individualisering og kursisternes egen administration af uddannelse. Problemet ved denne strategi kan være en marginalisering af de kursister, der ikke kan bruge VUC på disse præmisser. Dette kan imidlertid ikke kun forklares i forhold til et internt paradoks på VUC, men som et paradoks, der netop også kan henvise til de rationaler, der udtrykkes fra politisk plan, hvor erhvervsretningen og markedsorienteringen af uddannelserne knyttes nært sammen med forestillingen om videnssamfundet og livslang læring.
Det store fokus på uddannelse og i særdeleshed de kortuddannedes mangel på samme skal således også ses i lyset af den samfundsforståelse eller ideologiske forestilling, som uddannelsespolitikken anvender som overordnet rettesnor. Fra politisk side er der en bred accept af, at vi samfundsmæssigt er overgået fra et industrisamfund til et videnssamfund, hvor borgerens samlede vidensniveau er afgørende for konkurrenceevnen og den fortsatte økonomiske vækst - det er en forståelse, der ofte angives som begrundelse for ønsket om at 'opkvalificere' ufaglærte og kortuddannede (Finansministeriet, 2000)(111).
I overensstemmelse med forestillingen om videnssamfundet bliver visionen om livslang læring det politiske instrument, der skal imødekomme de nye kvalifikationsbehov på arbejdsmarkedet, tilværelsen generelt og det høje udviklingstempo, som samfundsudviklingen formodes at indebære (Finansministeriet, 2000:48)(112). Som ideologi indebærer parolen om livslang læring et øget fokus på individets muligheder for at indgå som demokratisk borger i samfundet, og den indeholdt i sit udgangspunkt en kritik af de traditionelle vestlige uddannelsessystemer, der blev anset for at reproducere de sociale forskelle (Dohmen, 1996:15, Illeris, 2000:29). Politisk synes der at være bred opbakning bag livslang læring som ideologi og vision, men ifølge Dohmen har de politiske tiltag, der henviser til livslang læring i praksis taget udgangspunkt i en økonomisk opfattelse rettet mod et konkurrencedygtigt samfund og med et særligt fokus på at højne det generelle kvalifikationsniveau, men stadig med en snæver kvalifikationsforståelse, der først og fremmest promoverer formelle erhvervskvalifikationer (Dohmen, 1996:67). Der synes på denne måde at være en klar forskel mellem den oprindeligt meget ideologiske udvikling af begrebet livslang læring, og så den form denne idé har taget, når myndighederne har søgt at integrere den i politiske tiltag(113).
Det interessante - eller problematiske - er, at ideen om videnssamfundet og livslang synes at indebære en stigende individualisering, hvor det i høj grad lægges over på den enkelte gennem livet at opnå de nødvendige kvalifikationer, som kræves for at kunne begå sig i videnssamfundet, og der tales om den enkeltes ansvar for egen læring, fleksibilitet og omstillingsevne (Henckel og Schmidt, 2001:92, Lieberkind, 2001:24). Dermed bevæger forestillingerne omkring videnssamfundet og livslang læring sig over i en individualiseringstendens, hvor det ikke bare er den enkeltes ansvar, men også den enkeltes problem hvis de værdsatte kvalifikationer ikke opnås. Fokus syntes altså at flytte sig fra indretningen af uddannelserne med henblik på at kunne rumme en alsidig og forskelligartet målgruppe til individet, der har et eget ansvar for at gøre brug af de tilbud, der er. Kan man ikke det, skal problemet ikke findes i den pædagogiske praksis, men i den enkeltes manglende evne til at lære, synes det at indikeres (Finansministeriet, 2000:48, se også Mathiesen, 2000:106ff for en diskussion af den mangelretorik som præger undersøgelser af de, der ikke 'passer ind' i uddannelserne)(114).
Hos de interviewede medarbejdere syntes der at være en opfattelse af, at VUCs kursistgruppe har ændret sig - de er blevet 'svagere' og mindre skolevante. Der syntes dog at være forskellige måder at problematisere dette på, som lidt karikeret kan siges at udtrykke to forskellige holdninger til kursisterne. En holdning syntes at være, at de 'svage' kursister er et problem, fordi de vanskeliggør den daglige undervisning og kræver en høj opmærksomhed fra underviseren, hvorved der er fare for, at den faglige kvalitet i uddannelsen undergraves(115). Den anden holdning peger ligeledes på, at de 'svage' kursister kræver en del i undervisningen, men her problematiseres dette med henvisning til at det i praksis er svært at organisere undervisningen på en sådan måde, at disse kursister tilgodeses og i særdeleshed savnes der en politisk legitimering af, at man i forhold til denne kursistgruppe yder særlige hensyn i praksis.
Umiddelbart kan det let tænkes, at disse to holdninger omsættes til forskellige rationaler i praksis og den måde, hvorpå den enkelte underviser deltager og forholder sig til kursisterne på. I empirien syntes medarbejderne i deres problematiseringer ofte at henvise til de modsatrettede krav, de oplevede som et pres i dagligdagen, og i særdeleshed oplevelsen af den stadigt mere 'svage' målgruppe oplevedes som præsenterende nogle dilemmaer, der var vanskelige at håndtere under VUCs nuværende udformning.
Også i relation til fravalg blev de 'svagere' kursister fremhævet som en problematik, idet disse kursister ifølge medarbejderne nødvendigvis ville have sværere ved at gennemføre. At der fra politisk side fokuseres en del på fravalg blev derfor beklaget af medarbejderne, som også her oplever en modsætning mellem de politiske krav om, at VUC har til opgave at "opkvalificere" de kortest uddannede, samtidig med det store fokus på gennemførelse(116).
Der er også fra politisk side kommet et øget fokus på fravalg op gennem 1990erne, og igen synes det samfundsøkonomiske rationale at være centralt for undervisningsministeriets interesse i overhovedet at fokusere på fravalget af uddannelser. I uddannelsesredegørelsen fra 1998 (UR98), hvor der reflekteres over 'problemet fravalg' anlægges således primært et samfundsøkonomisk perspektiv:
"Det er som udgangspunkt bedst, at flest muligt gennemfører deres ud'dannelser og helst deres første ungdomsuddannelse og første erhvervskompetencegivende uddannelse. Det er bedst for den enkelte og bedst for samfundet, hvis man ser det i et samfundsøkonomisk perspektiv." (UR98:13)(117)
Medarbejderne efterlyser i denne forbindelse en større politisk forståelse for VUCs opgaver og betingelser, og en forstander udtrykker, at det kan give bagslag at fokusere så meget på uddannelsernes gennemførselsprocent, idet det kan bevirke, at de VUCer, der har mulighed for det (dvs. har stor søgning), som udgangspunkt kan sortere i kursisterne og satse på de, der på forhånd kan vurderes til at kunne navigere kompetent i uddannelsen(118). Dette er også en problematik Mathiesen (2000) identificerede i hans analyse, og han kommenterer lidt ironisk:
"…"mål- og rammestyringsreformerne"… havde decentraliseret ansvaret for uddannelsernes indhold og tilrettelæggelse, så de 'stærke' skoleledere kunne indrette uddannelserne alt efter hvilke unge de ønskede at satse på - eller tjene penge på … At der samtidig op gennem 1990'erne fra centralt hold har været kørt kampagner om vigtigheden af at mindske frafaldet og sikre uddannelse til alle, må alt efter temperament og overbevisning kunne kaldes dobbeltmoral eller dumhed." (Mathiesen, 2000:64)
De økonomiske rationaler, der med decentraliseringen er blevet en fast bestanddel af ledelsesmæssige overvejelser på VUC, kan således synes at modvirke de pædagogiske intentioner, al den stund at en del kræfter bruges på at opdyrke nye (indtægtsgivende) målgrupper og sikre opbakningen i det politiske bagland. Blandt undervisere og vejledere udtrykkes dels forvirring over, hvem VUC egentlig henvender sig til, dels hvad deres opgave er på et samfundsmæssigt plan, og ligeledes synes de i stor stil at efterlyse en mere overordnet og helhedsorienteret udvikling af det pædagogiske miljø på uddannelsen.
Dette må forblive på skitseringens og antydningernes niveau, men vi håber at have anskueliggjort, hvordan en mere fokuseret analyse af, hvordan VUCs indlejring i et uddannelsespolitisk felt med forskellige modsatrettede strømninger dels sætter sig igennem som nogle konkrete strukturelle krav og styringsmæssige fordringer (dvs. muligheder og begrænsninger i praksis). Og dels hvordan de forskellige rationaler viser sig som modsætningsfulde tendenser og holdninger på tværs af de, der til daglig organiserer og regulerer den undervisningspraksis, som kursister på VUC indgår i.
Forhold som vi ikke mener, at en stringent analyse ud fra Wengers situerede perspektiv kan - endsige fordrer - at indfange, hvorfor man kan diskutere om den afgrænsning, han indledningsvist laver, kommer til at modvirke hans ønske om at diskutere et alternativ til traditionelle (vestlige) organiseringer af læring. Vores valg af det situerede perspektiv kan således siges at have begrænset vores muligheder for at pege på forandringspotentialer på et mere alment plan, der rækker udover en lokal praksis, og hvor de strukturelle betingelsers betydning og begrænsninger medtænkes.
Ovenfor tog vi udgangspunkt i de problemer, vi havde i forhold til at forklare undervisernes magtfulde position i praksis, hvilket på sin side ledte til en bredere, men kort diskussion af VUCs indlejring i et politiseret uddannelsesfelt.
Spørgsmålet om hvordan man kan forholde sig til det, empirien synes at vise omkring magtforhold, finder vi dog ikke kun vanskeligt ud fra Wenger at identificere og diskutere i forhold til nogle bredere strukturelle og politiske forudsætninger for organiseringen af praksis. Også indenfor rammerne af en given praksis finder vi, at Wengers magtbegreb kan forekomme vanskeligt at operationalisere i en analyse. Wenger placerer - som alt andet - magt og konstitueringen heraf i relationen mellem deltagerne og de forhandlingsprocesser, der foregår i praksis. Forhandlingerne gør sig således også gældende i forhold til det komplekse mønster af relationer, som forbinder deltagerne, og hvor nogle vil have mere magtfulde positioner end andre. Dette er ifølge Wenger kun muligt, fordi deltagerne i fællesskab har forhandlet 'underkastelsen' som respons og dermed forstår og accepterer visse positioner som magtfulde:
"Even when specific members have more power than others, the practice evolves into a communal response to that situation. Even when strict submission is the response, its form and its interpretation in practice must be viewed as a local collective creation of the community… the power - benevolent or malevolent - that institutions, prescriptions, or individuals have over the practice of a community is always mediated by the community's production of its practice" (Wenger, 1998:80).
Vi læser Wengers pointering af den fortsatte forhandling som et ønske om at understrege, at praksis ikke alene kan forklares ud fra strukturelle forhold, der går forud for fællespraksissen, og det er igen et forsøg på at undgå determinisme og fastholde det emergente og foranderligheden. Magt kan således ikke etableres med mindre nogle accepterer - dvs. forhandler sig til at have mindre magt, og ikke mindst hvordan denne magt skal have indflydelse på praksis daglige aktiviteter, hvilket afhænger af praksis særlige sociale relationsmønster eller konstellation. Spørgsmålet bliver imidlertid, hvorfor vi forhandler os til underkastelse?
Dette synes aldrig at blive helt klart i Wengers teori, og det vi i særdeleshed savner er en præcisering af forholdet mellem bevidst hhv. ikke-bevidst handlen. Wenger taler som bekendt om, at vi reificerer meninger (artefakter mv.) så de får en form for egeneksistens, der skjuler, at de er socialt producerede. At vi ikke løbende forsøger at dekonstruere reifikationer mv., forklarer Wenger bl.a. gennem et menneskeligt behov for kontinuitet - det er med andre ord ikke meningsfuldt for os konstant at stille spørgsmålstegn ved det, der udspiller sig i praksis. Dette tyder på, at vi ikke er bevidste om disse reifikationer, og at vi i vores brug af dem uforvarende anerkender og reproducerer deres betydning eller omvendt 'dereificerer' og ændrer reifikationernes betydning i praksis, men uden at vi nødvendigvis er bevidste om dette. Wenger taler ligeledes om meningernes kropsliggørelse (embodiment) og deltagelse i forhold til reifikation synes også i sammenhængen at indikere noget ikke-artikuleret, der kunne tolkes i betydningen ikke-bevidst handlen (jf. afsnittet "Reifikation og deltagelse" i del 1).
Alligevel bliver det dog aldrig klart, hvad det er muligt for os at blive bevidste om og ikke mindst, hvordan vi gør det. For os at se giver det ikke mening at tale om, at man forhandler sig til underkastelse, uden at dette kædes sammen med en forståelse af, hvordan det kan være, at vi som udgangspunkt accepterer og forstår magtfulde positioner som legitime og uafhængige af os selv. Faren, som vi ser det, er, at (re)produktionen af magtfulde positioner og reifikationer i praksis netop kommer til at fremstå som legitime ved at benævne dem som resultatet af forhandlinger, med mindre at der ligeledes knyttes en forklaringskategori, der kan forklare, at disse forhandlinger hverken er 'lige' i udgangspunktet og i særdeleshed også, at vi ikke på et intentionelt bevidst plan 'vælger' at underkaste os undertrykkende positioner. Konsekvensen kan være, at det bliver gjort til kursisternes eget ansvar, at de i praksis indtager nogle særlige positioner, der ikke giver stor indflydelse på praksisaktiviteter og gældende meninger; "de kunne jo have forhandlet sig til en anden position"(119). Spørgsmålet lægger sig op af en teoretisk bestemmelse af forholdet mellem objektive strukturer og subjektet, dvs. hvordan man kan forstå forbindelsen herimellem.
Indledningsvist trak vi Bourdieu på banen med det formål at forklare antagelsen om, at vi har 'gode grunde' til at handle, som vi gør, men det var en pointe, at handlingers 'gode grunde' ikke måtte forveksles med, at vi nødvendigvis opererer på baggrund af en særlig intentionel eller bevidst orientering i praksis. Vi gjorde her opmærksom på, at inddragelsen af Bourdieu skulle understøtte vores indledende formulering af vores relationelle udgangspunkt, men at vi i vores primære teoretiske perspektiv antog et mere konkret situeret perspektiv, end Bourdieus teori lægger op til. Det kan imidlertid her være relevant at drage Bourdieu ind igen, da vi i arbejdet med Wengers perspektiv, netop synes at savne nogle af de aspekter, som Bourdieu drager ind i hans teoretiske overvejelser.
Bourdieu er i sin praksisteori også orienteret mod at overskride struktur/individ-dikotomien, hvilket han bl.a. søger gennem udviklingen af habitusbegrebet. Habitus er en analytisk kategori, der refererer til de subjektive dispositioner; dvs. de perceptionsmatricer og handlingsmønstre, som individet har tillært sig gennem livet, og som sætter sig igennem som en kropsliggjort praktisk sans (Bourdieu og Wacquant, 1996:25). På denne måde kan det forklares, hvorfor mentale og kropslige strukturer korresponderer de materielle betingelser og strukturer, og så længe de ydre objektive strukturer og indre subjektive strukturer er homologe på denne måde, stiller vi ifølge Bourdieu ikke spørgsmålstegn ved dem, og de sætter sig ubesværede igennem som de doxa, der giver vores handlinger mening og retning (jf. note 37):
"Og når de kropsliggjorte og de objektive strukturer stemmer overens, når opfattelsen er konstrueret ud fra de strukturer, der strukturerer det, der opfattes, er alt indlysende, alt går af sig selv. Habitus er den doxa-baserede erfaring i hvilken, man udtrykker en tiltro til verden, der rækker dybere end nogen anden form for tiltro (i almindelig betydning), eftersom den ikke tænker sig selv som (til)tro." (Bourdieu, 1997:157, se også Bourdieu og Wacquant, 1996:128).
Doxa - ser vi - kan tilnærmelsesvis sidestilles med Wengers pointering af reifikationers mulige objektgørelse, der netop også skjuler disses sociale og historisk producerede karakter. Det er dog med indførelsen af et habitus-begreb, at Bourdieu også synes at kunne forklare, hvorfor vi i en praksis 'accepterer og forstår' andres magtfulde positioner som sådanne, og Bourdieu taler i denne forbindelse om, at vi miskender de socialt producerede magtrelationer, dvs. accepterer og anerkender andres magt og dominans over os, fordi det ikke opfattes som egentlig dominans (Bourdieu og Wacquant, 1996:152).
Her er et andet relevant begreb til at forstå de asymmetriske magtpositioner i praksis kapital. Kapital er det middel, der giver adgang til fordele og goder i praksis, og i sidste ende afgør hvem der har definitionsmagten til at beslutte, hvad der er legitim adfærd, og hvad der skal på dagsordnen. De positioner, der besidder den rette og største kapital har større definitionsmagt, hvorfor agenter (som Bourdieu ynder at kalde subjektet) i disse positioner er optagede af at reproducere og vedligeholde den eksisterende magtstruktur(120). Som samlebegreb for de forskellige kapitalformer, der kan være i spil som sådan, benytter Bourdieu symbolsk kapital, hvilket er den kapital, der i en given praksis tillægges værdi og størst legitimitet (Bourdieu, 1997:189). Hvordan positioneringen forløber, og hvor magtfuld en position man kan indtage afhænger bl.a. af, om ens habitus er repræsenteret ved tilstrækkelig grad af den kapital, der er relevant i den givne situation. Dynamikken i Bourdieus praksisforståelse ligger som hos Wenger i de sociale forhandlinger (kampe, som Bourdieu ville kalde det) og udgør det generative princip, der gør, at strukturerne trods trægheden i reproduktionsmønstrene ændrer og udvikler sig over tid (Bourdieu og Wacquant, 1997:124).
I forhold til kursisternes positioner i praksis kan disse altså ud fra Bourdieu dels forklares ud fra nogle objektivt givne strukturer, der har betydning for deltagernes muligheder for at indtage særlige positioner, dels ud fra at dette 'accepteres' (miskendes) som en selvfølgelig konstruktion(121). Habitus er her både en kategori, der kan forklare, at vi ikke stiller spørgsmålstegn ved tingenes tilstand, men også en kategori, der sammen med kapitalbegrebet, kunne assistere i en analyse af kursisternes (begrænsede) muligheder for at sætte sig igennem i praksis på en virkningsfuld måde(122). Med henvisningen til Bourdieus habitus- og kapitalkategori bevæger vi os imidlertid også ind på, hvordan individet udvikles, eller socialiseres om man vil, og altså i forhold til vores genstandsfelt, hvordan man kan forholde sig til kursisternes forudsætninger for at deltage i praksis.
Vi ønskede som bekendt ikke at basere vores analyse på en identificering af, 'hvem' kursisterne var, men inden vi tager dette op igen, kan det være relevant at diskutere om vi med Wenger kunne have indfanget de forskelle, der kunne identificeres mellem kursisterne. Spørgsmålet er her, hvorledes man kan snakke om, hvad subjektet 'bringer med sig' ind i praksis, hvilket - som citatet af Elle bl.a. viser - ligeledes kan opfattes som en 'blind vinkel' i det situerede praksisperspektiv.
I analysen inddrog vi Wengers deltagerbane-kategori, hvilket gjorde det muligt at inddrage kursisternes indledende forventninger og relevanskriterier i forklaringen af deres oplevelser i praksis. Det var her en del af den teoretiske bestemmelse, at vi i deltagelsen i praksisser trækker på tidligere erfaringer i vores bestræbelser på at skabe en meningsfuld relation og blive fuldgyldige medlemmer af en praksis(123). Det var dog en pointe, at dette ikke skulle give anledning til nogen simpel kausal forklaringsramme. Med indførelsen af deltagerbane skaber Wenger en kategori, der gør det muligt at tale om subjektets tidligere erfaringer, og det er ligeledes her man skal vende sig, hvis man ønsker at forstå, hvordan subjektets socialisering eller identitetsudvikling finder sted. Samtidig fastholder han dog, at betydningen af disse erfaringer aldrig kan forudsættes, men tager form og må forstås i relation til den konkrete praksis. Wenger fastholder på denne måde det emergente også i spørgsmålet om subjektets tidligere erfaringer, som han afviser på et teoretisk niveau at tillægge nogle statiske karakteristikker(124).
Det er bl.a. med udgangspunkt i dette, som vi læser det, at Wenger også delvist afviser Bourdieus habitusbegreb, som vi så potentiale i ovenfor, idet han finder, at Bourdieu dermed bringer en underliggende eller forudsat struktur ind i praksis:
"In my argument, the habitus would be an emerging property of interacting practices rather than their generative infrastructure, with an existence unto itself" (Wenger, 1998:289)
Dette synspunkt kan også siges at findes i Wenger og Laves tidligere arbejde. Her kommenterer de på nyere praksisteoriers brug af 'internalisering' af ydre kulturelle og samfundsmæssige strukturer, som de mener er problematisk (Lave og Wenger, 1991:51). Som vi forstår kritikken, handler den om, at 'internalisering' i disse ellers relationelle praksisteorier italesættes som en ahistorisk universel (indlærings-)proces, der foregår uproblematisk. Som vi beskrev ovenfor, taler Bourdieu om, at subjektet gennem sin socialisation internaliserer de objektive strukturer, og at reproduktion af strukturer netop skal ses i kraft af denne internalisering, idet de indre og ydre strukturer stemmer overens og er 'homologe', hvorfor vi ikke opfatter dem som socialt producerede. Wenger og Lave anfører i denne sammenhæng, at dette har konsekvenser for den måde, hvorpå man kan tale om læring, og at de i deres sociale læringsteori ikke vil operere med en sådan 'uproblematisk' overførsel af strukturer i subjektet:
"…given a relational understanding of person, world, and activity, participation, at the core of our theory of learning, can be neither fully internalised as knowledge structures nor fully externalised as instrumental artefacts or overarching activity structures. Participation is always based on situated negotiation and renegotiation of meaning. This implies that understanding and meaning are in constant interaction - indeed are mutually constitutive." (Ibid:51)
Som vi forstår Wenger og Lave, går striden altså på, at en teori som Bourdieus ikke kan gribe læringens kompleksitet og menings- og vidensproduktionens kontinuerlige foranderlighed, idet strukturerne forudsættes internaliseret, frem for kontingent påvirkende og indgribende i meningsforhandlingerne mellem praksisdeltagere. Når vi ser på Bourdieus relationelle praksisteori og forskningsidealer (jf. note 122) synes det strukturalistiske perspektiv da også sat foran det subjektivistiske, hvilket ikke gør hans teori deterministisk i gængs forstand, men dog implicerer et fokus på reproduktion og den sociale verdens mere statiske tilstande(125) (se også Lave, 2000:48, Elle, 2000:28).
Når Wenger taler om, hvad vi bringer med os ind i praksis, gør han det med henvisning til deltagerbanebegrebet, der indikerer et fokus på, hvordan vores erfaringer sættes i spil, indvirker på, er under indflydelse af og forhandles i de konkrete praksisser. Det betyder imidlertid også, at betydningen af vores erfaringer (og vores identitet) hele tiden ændrer karakter afhængig af vores deltagelse i multiple praksisser, ligeså vel som de medvirker til at ændre disse praksisser. Det er dette, vi bl.a. lægger i hans påpegning af, at habitus i hans univers ville være en emergerende funktion af 'interagerende praksisser'. Som i tilfældet med strukturernes (meningsøkonomiernes) indflydelse på praksis er pointen ligeledes her, at man hverken på et teoretisk eller analytisk niveau kan forudsige betydningen af individers tidligere socialisering eller erfaringer i praksis på forhånd, men må fastholde blikket på disse forhold i deres situerede og relationelle forbundethed.
Vi har tidligere bragt Buch (2000) ind i forhold til en kritik af Wengers senere arbejde, som vi primært har taget udgangspunkt i (jf. f.eks. note 27). Også i forhold til Wengers forståelse af erfaringer og identitet ser Buch kritisk på Wengers teori. Ved at fastholde et situeret perspektiv på betydningen af subjektets erfaringer og forudsætninger mener Buch, at Wenger kommer til at 'black-boxe' subjektet således, at det forbliver uklart, hvordan subjekter indgår og positioneres i praksis, hvorved f.eks. 'forhandlebarhed' mister sin værdi som analytisk kategori. Det kan f.eks. være svært at vurdere, om tidligere erfaringer med forhandlinger i særlige praksisser kan forøge den umiddelbare forhandlebarhed, man som deltager har i en ny praksis. Forhandlebarheden bliver dermed ifølge Buch til en ren diskursiv og relationel affære uden egentlig tilknytning til subjektet og dennes forudsætninger. Som vi forstår det, mener Buch, at Wengers undladelse af at berøre individets 'agency' betyder, at hans teori ender i en 'poststrukturalistisk regres', hvor subjektet forbliver et 'gennemlyst socialt konstrueret projekt' (Buch, 2000:61). Buch mener ikke, at deltagerbanebegrebet opvejer dette, idet det indlejrede erfaringsbegreb stadig først kan defineres og forstås i praksis og deres relationelle forbundethed her.
I analysen har vi enkelte steder berørt spørgsmålet om kursisternes selvforståelse i praksis, og i konklusionen er betydningen heraf indgået som begrundelse for, hvorfor vi finder fravalgsspørgsmålet relevant og vigtigt at tage op. Vi har antydet, at nogle af kursisternes oplevelser synes at blive integreret på et identitetsniveau, men det har ikke været muligt for os at sætte dette i forbindelse med kursisternes tidligere erfaringer, og vi har ikke som sådan beskæftiget os med, hvad kursisterne så at sige kom med, da de startede på VUC. I vores brug af deltagerbanebegrebet har vi kun haft mulighed for at forholde os til kursisternes umiddelbare forventninger og relevanskriterier for deres undervisningsforløb og vores analyse af, hvilken betydning kursisternes erfaringer og forventninger fik, har derfor været begrænset.
Dette ser vi imidlertid ikke, at vi kan lægge Wenger til last, idet vi i vores indsamling af empiri som nævnt undlod at spørge ind til kursisternes tidligere erfaringer i et mere livshistorisk perspektiv, der kunne åbne op for tolkninger af, på hvilken måde kursisternes erfaringer indgik i praksis, og i særdeleshed hvordan disse blev (re)produceret i deres betydning for kursisternes lokale selvforståelse og deltagelsesmuligheder. I forhold til en kritik af Wengers forklaringspotentiale kan vi således ikke med udgangspunkt i vores egen analyse vurdere værdien af deltagelsesbaner som en analytisk kategori, der kan fange erfaringernes betydning for kursisternes deltagelse i praksis.
Vi er dog ikke uforstående over Buchs kritik, og det er muligt, at det på et analytisk eller pragmatisk plan begrænser udsigelseskraften på en sådan måde, at det kritiske potentiale kan synes at miste fodfæste, idet det ikke indenfor denne teoris rammer er muligt at udtale sig på et mere alment plan om, hvilken betydning kursisternes forudsætninger har for deres deltagelse i praksis(126). I forhold til at kunne pege på mere overordnede forandringspotentialer i VUCs praksis, f.eks. i forhold til hvordan man i højere grad kunne tage hensyn til kursisternes forudsætninger, ville det muligvis være svært at påpege gyldigheden af ens argumenter for ændringer, i og med at det aldrig kan forudsættes, hvilken betydning kursisternes tidligere erfaringer vil få for deres deltagelse i den emergente praksis.
Buch selv fører hans kritik over i en teoretisk diskussion af det situerede perspektivs subjektforståelse, idet han mener, at Wengers (og andres) forklaringsproblemer i relation til at forklare subjektets sociale position i praksis, og hvordan de kan indgå i meningsforhandlingerne også skal ses i forhold til en - ifølge Buch - uklar subjektforståelse.
Buch mener således ikke, at Wenger formår at etablere en subjektforståelse, der kan forklare rettetheden og intentionaliteten i meningsforhandlingerne i praksis (Buch, 2000:58). Ifølge Buch er der behov for en socialpsykologisk udbygning, der kan forklare subjektets grundlæggende responsivitet i meningsforhandlingerne, hvorfor han til formålet bl.a. henter inspiration hos teorier, der opererer med et emotionelt system i forklaringen af, hvad subjekter grundlæggende er orienteret mod i meningsforhandlingerne. Kort fortalt bringer Buch efterstræbelsen af social accept og undgåelsen af skamfølelse ind i subjektet for at forklare subjektets rettethed og gennem denne analytiske indre/ydre sondring at kunne positionere subjektet som mere end en relationel 'gennemsigtig' social størrelse (Ibid:63).
I vores læsning af Wenger udledte vi subjektforståelsen i relation til det, vi mener, Wenger indikerer gennem sin italesættelse af individets efterstræbelse af meningsfuldhed og kompetence, og vi mener altså, at det er muligt ud fra teorien at udlede en bestemmelse af subjektets intentionalitet. Vi fandt hos Wenger grundlag for anlæggelsen af et kompetenceperspektiv, der kan forklare, hvad subjektet vedvarende er orienteret mod i praksis. Som mennesker stræber vi efter medlemskab i praksis, hvilket netop opnås gennem kompetent handlen i praksis, at man kan begå sig og indgå i meningsforhandlingerne på en social virkningsfuld måde. Af denne formulering af ønsket om medlemskab udledte vi omvendt, at subjektet søger at undgå eksklusion og social isolation. Tages dette til indtægt, kan man således sige, at det er ønsket om kompetence, accept og social inklusion, der 'driver værket' og indvirker på vores beslutninger og orientering i praksis(127).
At Wenger ikke eksplicit definerer en subjektforståelse, mener vi til dels, Buch har ret i, og spørgsmålet vi efterfølgende har stillet os selv er, om vores udledning af kompetenceperspektivet bringer en 'indre natur' ind i subjektet, som Wenger ville afstå fra at definere på et alment plan. At dette spørgsmål er blevet relevant skal bl.a. ses på baggrund af nogle af de tanker, Dreier knytter til hans refleksioner over deltagelses- og deltagerbanebegrebet, som vi hentede ind i analysen(128). I forhold til en forståelse af subjektet, skriver Dreier således:
"Vi behøver ikke ty til postulerede indre drifter og en særlig indre natur for overhovedet at fastholde en psykologi og social kritik … Hele psykologien står og falder ikke med, om vi antager eksistensen af sådan en "indre natur", adskilt fra den "ydre natur"…Om en person handler på den ene eller anden måde, er begrundet i forholdet mellem de foreliggende muligheder og modsigelser og de relevante personlige behov og interesser." (Dreier, 1999:80ff)
Striden synes her at gå på, om det for at forstå subjektet er nødvendigt at formulere en almen 'indre' drivkraft, der ubetinget kan siges at være grundlæggende for al menneskelig handlen, eller om det er tilstrækkeligt - eller mere korrekt - at fastholde, at også den menneskelige 'drivkraft' er en relationel størrelse, der må forstås ud fra det enkelte subjekts ståsted og position i multiple praksisser.
Som vi forstår Dreiers pointe, ønsker han at fastholde foranderligheden i subjektets rettethed for at undgå essentialistiske henvisninger til en særlig psykologisk 'kerne', der determinerer subjekts behov. I forskningen af subjektet plæderer Dreier for, at vi dermed for at forstå det enkelte menneske må følge dette i og på tværs af forskellige kontekster, frem for at isolere studiet af mennesket til én særlig setting eller praksis. Dreier fastholder dermed det situerede perspektiv, men understreger nødvendigheden af at vi i vores liv er 'multipelt situerede' i flere praksisser på samme tid (Ibid:83).
Vi forstår og genkender Dreiers afvisning af at formulere en subjektforståelse, der kan give anledning til essentialistisk tænkning, men vi mener dog ikke, at Dreier undgår at implicere en underforstået rettethed og orientering i subjektet. Dette mener vi blandt andet, han gør ved at tage udgangspunkt i Lave og Wengers læringsforståelse, der indebærer, at man i læringen er orienteret mod at blive fuld deltager i praksis (i Dreiers kritisk psykologiske perspektiv, benævnes dette som den lærendes orientering mod 'en udvidelse af personens muligheder for at deltage') (Ibid:84). Derudover skriver Dreier:
"At skabe og udvikle sin til enhver tid sammensatte daglige tilværelse ses som centrale anliggender for enhver persons bestræbelser på at føre et godt liv. Det fører til en anden opfattelse af personlighedens struktur og udvikling end de gængse opfattelser, at personligheden besidder en bestemt indre trækstruktur, en bestemt behovsstruktur eller et målhierarki…begreberne daglig livsførelse og personlig deltagerbane afbilder en foranderlig struktur og rettethed i personens tilværelse". (Ibid:83)
Her viser Dreier sit ønske om at undgå traditionelle personligheds- eller udviklingspsykologiske forståelser af subjektet, men samtidig anfører han, at vi bestræber os på at føre et 'godt liv'. Spørgsmålet er, om Buch med indførelsen af en emotionel dimension, der indebærer søgen efter anerkendelse og undgåelsen af skamfølelser, - og vi i vores udledning af kompetenceperspektivet - går videre end en sådan 'bestræbelse på at føre et godt liv' og 'udvidelse af muligheder for at deltage'?
Det mener vi ikke, at vi gør idet indholdsbestemmelsen af, hvad der anses for kompetent ikke indeholder nogle normative eller værdiladede bestemmelser, der determinerer subjekterne i deres bestræbelser på at blive kompetente deltagere. Ligeledes finder vi heller ikke nogen essentialisme eller 'kerne'-forståelse impliceret i denne bestemmelse af subjektets rettethed, idet det forbliver åbent og relationelt bestemt, hvorledes denne rettethed tager sig ud i praksis, og hvilken betydning tidligere erfaringer får for subjektets deltagelse. Dertil kommer, at vi ikke mener, at Dreier (eller Wenger) selv undgår at implicere en grundlæggende almen orientering i deres subjektforståelse, men medgiver Buch, at denne ikke ekspliciteres.
I en pragmatisk stillingtagen til det relationelle og situerede perspektiv, som Wenger tilbyder, ser vi både fordele og ulemper, der viser sig ved anvendelsen af teorien i en empirisk analyse. På et teoretisk niveau finder vi Wengers brug af responsivitet og fastholdelse af det emergente element som en ontologisk konsistent og nødvendig påpegning af det uforudsigelige ved den sociale verden. Med Wenger mener vi at kunne undgå mere eller mindre deterministiske læsninger af empirien, men samtidig være i stand til at kaste et kritisk blik på en aktuel praksis. I forlængelse heraf ser vi umiddelbart et stort forandringspotentiale, idet det fastholdes, at det er gennem deltagelsen og opretholdelsen af praksis, at deltagerne har mulighed for at indvirke på og ændre aktiviteterne her.
Omvendt er vi dog også bevidste om de forklaringsproblemer, vi oplever at have. Det synes svært med Wengers teori at kunne forsvare udsigelser på et alment plan, der på sin side kunne berette en mere overordnet kritik og forståelse af (relationen mellem) de samfundsmæssige sammenhænge og individuelle erfaringsgrundlag. Der er derfor risiko for, at den empirisk baserede forskning forbliver i et snævert situeret perspektiv uden et kritisk potentiale, der kunne perspektivere og forsvare forslag til handling, refleksion og redefinering af mål og midler på et mere overordnet plan, der rækker ud over den konkrete praksis. I dette lys kan man således diskutere, om forandringspotentialet mister en del af sin rækkevidde, idet det bliver vanskeligt dels at tage højde for og dels forklare, hvorfor praksis (re)produceres på en sådan måde, at nogle kursister får vanskeligheder ved at deltage på en tilfredsstillende måde.
Her ser vi et forklaringspotentiale i Bourdieus praksisteori, som vi mener dels kan indfange og forklare den tilsyneladende reproduktion, som synes at finde sted i praksis, og dels kan fange de strukturer og den indlejrede socialitet, som betyder, at en praksis ikke forbliver en selvrefererende og uafhængig enhed. Vi mener dog ikke, at Bourdieus teori kan indfange alt, og at man i en konkret praksisanalyse risikerer at miste blikket for de konkrete forhandlingsprocesser (eller kampe) som finder sted her, og som bevirker, at praksis kontinuerligt udvikler sig, og på praksisplan ligeledes ændrer betydningen af både strukturernes indflydelse og deltagernes forudsætninger for deltagelse. Det er her, at vi finder, at Wenger har sin styrke, og det var som bekendt bl.a. for at undgå at forklare det, der sker i praksis, ud fra praksis (og deltagernes) forudsætninger, at vi valgte Wengers sociale læringsteori som forklaringsramme.
Valget af denne forklaringsramme, har vi flere gange gjort opmærksom på, opstod på baggrund af den oplevelse, vi havde af, at forklaringerne på kursisters handlen i praksis ofte kom til at handle om, 'hvem' kursisterne i et socioanalytisk perspektiv var. Gennem vores løbende kommunikation med vores arbejdsgiver(e) og den indledende baggrundslitteratur, vi læste for at danne os et billede af VUC som institution, voksede en umiddelbar indignation over måden, hvorpå der blev henvist og talt om kursisterne, og det blev hurtigt et mål for os selv at undgå det, vi opfattede som personificerende og stigmatiserende beskrivelser af kursisterne(129).
Vi blev på denne måde i stadig stigende grad opmærksomme på nødvendigheden af at reflektere grundigt over den måde, hvorpå vi selv italesatte kursisternes oplevelser og medarbejdernes problematiseringer af deres virke. Denne form for fokus vi oplevede af at sætte 'mærkater' på kursisterne understregede væsentligheden af det relationelle perspektiv. Vi var derfor som udgangspunkt netop ikke interesserede i kursisterne som personer med en særlig livshistorie, men som individer, der kunne skabe et indblik i de vanskeligheder, der kan være forbundet med at deltage i en given undervisningspraksis på VUC. Ønsket var netop ikke at gøre fravalg til et spørgsmål om personlige egenskaber ved den, der fravælger, men at sætte spot på relationen mellem den fravælgende og det fravalgte. Vi var og er stadig af den opfattelse, at det relationelle perspektiv er relevant, når ønsket er at respektere den kompleksitet, som den sociale verden er karakteriseret ved. Ikke at forstå som at vi nødvendigvis (naivt) tilstræber så lidt reduktion som muligt, men mere som at de reduktioner, der er tale om, er gennemtænkte i såvel deres forklaringspotentiale som i deres eventuelle konsekvenser. Vi vil i næste afsnit forholde os til vores valg af reduktioner, men i det følgende uddybe de refleksioner, der lå til grund for denne afstandtagen fra at se på de enkelte kursisters forudsætninger.
Dette valg af perspektiv blev om muligt mere klart for os, da det blev foreslået, at vi på baggrund af vores 13 kursister kunne drage nogle paralleller og efterfølgende opstille 'de(n) typiske fravalgskursist' (jf. note 21). Kategoriseringer eller typologiseringer af mennesker var også en form for forklaringsmodel, vi havde stødt på i vores indledende baggrundslæsning og fornemmelsen var, at det til tider var et ideal i forsknings- og evalueringsrapporter at kunne udlede disse. Vi er opmærksomme på den letforståelige og nærmest befriende konkrete forklaringsværdi disse former for reduceringer kan have, men vi mener, at de i kraft af deres forenklinger kan komme til at virke for reducerende og fremstå som deterministiske i deres formidling.
For det første handler det om, at de former for kategoriseringer og typologiseringer, vi som oftest støder på i vores felt, er 'menneskereduceringer' - det vil sige, at der opstilles mennesketyper og/eller adfærdskategorier, hvor fokus sættes på individernes enten sociale eller personlige egenskaber (typisk begge dele) (se f.eks. Illeris, 2000, Scavenius, 1996). Dette kan bl.a. være med til at fjerne fokus fra det relationelle og processuelle blik, som vi ontologisk set finder så vigtigt at have for øje, og dermed mener vi, er der også en tendentiøs fare for determinisme og essentialisme. Denne risiko finder vi f.eks. i de tre kursisttyper, der bl.a. er resultatet af det større voksenuddannelsesforskningsprojekt "Voksendidaktikprojektet" i regi af Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen (EVU). Her sættes der fokus på voksne uddannelsesdeltageres forudsætninger og holdninger til deltagelse i uddannelse på de såkaldte 'brede' voksenuddannelser, dvs. AMU, VUC og daghøjskoler. I den forbindelse opstilles en generationstypologi, der bredt har til hensigt at beskrive kursisterne i de nævnte uddannelser, ud fra sociale, aldersmæssige og kønsmæssige karakteristika. Selvom det pointeres, at der ikke er vandtætte skodder mellem disse tre typer eller generationer opstilles de som generelle forståelser af, hvordan kursisterne tænker om og indgår i uddannelserne.
Kort beskrevet opereres der med tre persontyper, der beskrives under overskrifterne "Lønarbejder-identiteten i den ældste generation", "Den løsere lønarbejder-identitet i mellem-generationen" og "De nye unge" (Illeris, 2000:65ff). I den ældste generation henvises kursisternes identitet til at være præget af den klassiske forståelse af en lønarbejderholdning, der bevirker, at man har et grundlæggende instrumentelt forhold til arbejde, der anses for nødvendigt for opretholdelse af ens eksistensgrundlag, men som indebærende en indordning under nogle fremmedbestemte (arbejdsgiverens) regler og opgaver. Denne holdning overføres til uddannelse, hvor man kun befinder sig for at opnå de kvalifikationer, der måtte være nødvendige i forhold til arbejdslivet. Uddannelse anses for noget uønsket og et tegn på, at man 'mangler' noget, hvorfor det kan være nedværdigende at skulle deltage her. Forventningerne til uddannelsen er, at det skal ligne det, man kender fra sin tidlige skolegang, der skal være faste rammer og mål, og det er gennem lærerens undervisning, at man opnår de nødvendige kvalifikationer. Denne kursist tager ansvar for at være tilstede og gøre hvad der bliver sagt, men 'yder modstand' overfor deltagerstyrede undervisningsformer og løse rammer (Illeris, 2000:65).
I den mellemste generation er det de samme forhold, der gør sig gældende bortset fra, at det ikke på samme måde opleves som nedværdigende at skulle på skolebænken igen, om end der dog skal være et klart erhvervsmæssigt sigte. Kønsmæssigt identificeres der en forskel, hvor mænd af denne type beskrives som individualistiske og præstationsorienterede, mens kvindetypen her er fællesskabs- og samarbejdsorienterede. Ligeledes opfører kvinderne sig 'artigt', mens mændene kan have tendens til at være 'uartige' og barnliggøre dem selv ved at søge at provokere og sabotere undervisningen med snak og kasten papirkugler (Illeris, 2000:69).
De 'nye unge' henviser til en nyere karakteristik af en ungdomsgeneration, der med reference til Thomas Ziehe og Herbert Stubenrauch (1982) karakteriseres som produkt af 'den kulturelle frisættelse' og det 'postmoderne' samfund. Denne generation er præget af - som disse samfundsanalyser beskriver - at der er sket en opblødning af traditionelle strukturer, værdier mv., hvilket både frigør, men samtidig kræver, at individet selv finder og former sin livsstil og personlige værdisæt mv. I forhold til uddannelse betragtes dette som en identitetsskabende aktivitet, og man er i mindre grad orienteret mod undervisningen som forberedelse til erhvervslivet. Er man personligt utilfreds med det, der foregår, fravælger man enten ved mentalt at afstå fra deltagelse eller ved fysisk at afstå fra at møde op (Illeris, 2000:70).
Vi mener som udgangspunkt, at ovenstående tre typer er for snævre og risikerer at stigmatisere mere end at forklare kursisternes forudsætninger og bevæggrunde i praksis. Ser vi på vores egen empiri skulle f.eks. både Helle og Karina høre til 'de nye unge', idet de begge kan siges at deltage med et personligt og identitetsmæssigt udviklingsmotiv for øje. Vi mener dog, at vi ud fra disse to kursisters interview med rimelig sikkerhed kan fastslå, at de i et kompetenceperspektiv er to helt forskellige 'typer', der i praksis lægger vægt på og har behov for vidt forskellige ting. Ligeledes finder vi det vanskeligt at placere nogle af de ældre kursister i ovenstående forståelse af, hvordan de ældre kursister 'er'.
Vi ser således en begrænset forklaringsværdi i de tre typer og mener i højere grad, at de medvirker til at fastholde fokus på kursisterne som nogle lidt fastlåste mennesker, der ikke rigtig kan gennemskue, hvad eller hvorfor de er i uddannelse, hvilket 'vi' som forskere, undervisere og andre systemrepræsentanter må hjælpe dem med(130). På denne måde synes beskrivelsen i sig selv at medvirke til en instrumentel forholden sig til kursisterne, der ikke rigtig 'kan gøre for det' på trods af, at sympatien og ønsket om at forbedre vilkårene for denne gruppe er det, der driver værket(131). Vi mener, at der en fin balance mellem selv at medvirke til en umyndiggørelse gennem en sådan beskrivelse af kursisterne og stadig fastholde, at det ikke er kursisterne, der kan pålægges ansvaret for de barrierer, de oplever i praksis.
Dertil kommer den fare, vi ser, for at en sådan typologi, der måske på et teoretisk niveau kan begrundes, risikerer at indfinde sig og virke i praksis. Det handler her om sammenhængen mellem teori og praksis, eller rettere hvordan teorier benyttes og bliver en del af praksis. I medarbejderinterviewene blev der således ofte henvist til 'zappergenerationen', 'de nye unge', 'arbejdermentalitet' og 'de autoritetstro ældre kursister', som forklaringer på problemerne i praksis. Kategorierne synes her at være løsrevet fra deres fundering og sammenhæng med en længere teoretisk/empirisk analyse og tage et selvstændigt liv som begreber, der benyttes til hurtigt at sætte labels på de komplekse forhold, vi møder i hverdagen. Fornemmelsen var, at sådanne begreber bruges som noget selvfølgeligt uden at begrebernes substans forklares yderligere, hvorved de synes at få deres egen ret uafhængigt af den oprindelige kontekst, hvori de blev udviklet. Der er her dels en risiko for, at de benyttes for overfladisk og deterministisk, hvorved man risikerer at lukke øjnene for, at det man ser kunne være/handle om noget andet. Dels er sådanne typoligiseringer som nævnt personificerende, hvorved praksisproblemer risikerer at beskrives som 'personproblemer', der mere bliver en undskyldning for problemerne end en egentlig forståelse af, hvorfor en særlig gruppe mennesker i praksis oplever at have vanskeligheder (se også Højholt og Witt, 1996:25ff). Tobias Børner Stax (2002) er inde på det samme, når han identificerer en lignende tendens til kategoriseringer af bestemte grupper i den sociale forskning og her problematiserer denne:
"…vi higer efter nogle enkelte aspekter, som vi så kan hage os fast i. For først når vi har fundet karakteristikon, der sætter deres afvigelse i kategori, kan vi forstå dem. Men herved essentialiserer vi enkelte aspekter på bekostning af en mere nuanceret forståelse: Vi konstruerer og fastholder det enkelte, det sikre, det entydige og gør det til det kendetegn en given gruppe besidder." (Stax, 2002:14)(132)
De spørgsmål, der trænger sig på, er således både, hvad en sådan typologi egentlig skal gøre godt for, samt hvilken betydning en sådan efter vores mening reducerende og personificerende karakteristik egentlig får for det problem eller de mennesker, den søges anvendt i forhold til. Her peger Stax på, at det netop er nødvendigt vedvarende at stille spørgsmålstegn ved kategoriseringer, idet disse bliver handleanvisende i praksis:
"Kategorierne er således vigtige i forhold til at positionere de socialt udstødte mennesker i forhold til andre dele af vores samfund og i forhold til hvordan vi vil argumentere for hvad der skal gøres. Hermed bliver kategoriseringen betydende for den virkelighed vi (politikere, socialrådgivere, institutionsmedarbejdere, journalister, forskere etc.) kan forholde os til…kategoriseringer er med til at italesætte og give mening til det, vi ser som et socialt problem og de løsninger vi tænker og opfinder i forhold til problemet - og denne italesættelse er altid kontingent: Den findes og har betydning, men den kunne være anderledes. Frem for at tro på, at vi kan komme frem til "de rigtige" kategorier, hvis vi blot prøver og prøver med nye og bedre teknikker, er det måske på tide, at vi husker altid at koble vores kategoriseringer med refleksioner over, hvorfor det netop er den kategori og netop den essens vi benytter og lægger vægt på." (Ibid.:15)
Det handler som nævnt ikke om at afvise ethvert forsøg på at almengøre nogle særlige karakteristika, der som udgangspunkt søger at forklare en gruppes særlige forudsætninger. En sådan beskrivelse kan potentielt assistere i forståelsen af, hvad der opstår i praksis, og det bliver muligt at diskutere hvilke foranstaltninger og organiseringer, man kunne formode ville tilgodese gruppens forudsætninger. Kunsten er dog ikke at forfalde til forsimplede personificerende kategorier, samt ikke at lade kategorierne fjerne blikket for, hvad der rent faktisk finder sted i praksis.
Det var dette, der bevirkede, at vi vendte os bort fra at ville vurdere kursisterne som personer, og vi er stadig af den holdning, at det er muligt at gennemføre en analyse og kritik af en praksis, uden at man behøver ty til en beskrivelse af praksisdeltagerne som personer med en særlig baggrund og nogle særlige forudsætninger for at deltage. Spørgsmålet er dog, hvilken betydning vores reduktion af virkeligheden får for vores genstandsfelt og rækkevidden af analysen og kritikken.
Vi har i analysen af kursisternes fravalg fokuseret på, hvordan de identificerede og forklarede deres oplevelse af eksklusion - hvordan de ikke mente at kunne 'leve op til' praksis og deltage på en sådan måde, at deres lærings- og kompetencemuligheder var indenfor rækkevidde. Forklaringerne er vendt mod de praksisbetingelser og beskrevne konkrete relationer, der medvirkede til denne positionering af kursister som ude af stand til at agere på linie med praksis. I vores søgen efter fællestræk har det været fællestræk, der knyttede sig til praksis frem for på den enkelte kursist.
I den ovenstående kritik af typologiseringer og kategorisering af mennesker brugte vi bl.a. den tydelige forskellighed, vi fandt prægede Karina og Helles situationer men også deres personlige forudsætninger og forståelser. Pointen var, at vi ikke fandt, at sammenligningen ud fra alder og ønsket om personlig udvikling som motiv for deres deltagelse kunne benyttes i nogen udledning eller sandsynliggørelse af, hvordan de ville agere i praksis, og hvilke behov de her havde. Ved denne tilkendegivelse antyder vi dog også, at der kan ligge en væsentlig viden i at forstå det særlige ved hhv. Karina og Helles personlige historier og forudsætninger for at deltage i praksis - ikke mindst i forhold til at formulere og pege på muligheder i praksis, der i højere grad kunne rumme disse kursister i deres diversitet.
I problemdefineringen italesatte vi fravalg som et spørgsmål om et netværk af grunde, men her kan man sige, at vores situerede perspektiv fjerner blikket for kursisternes individuelle netværk af grunde. En nærmere afsøgning af dette med udgangspunkt i en større forståelse af kursisternes baggrund og forudsætninger og eventuelle fællestræk havde ikke behøvet at føre til personkategoriseringer, der ikke medtænkte det relationelle perspektiv, men kunne måske snarere have udvidet dette. Spørgsmålet er, hvilken form vores relationelle perspektiv har antaget på baggrund af vores indledende valg og refleksioner.
I vores analyse har det relationelle perspektiv således bevæget sig på det specifikke praksisplan, hvor det har været relationen mellem kursist og den konkrete praksis (praksiskonstellation), der er søgt fremskrevet. I forhold til hvorfor fravalg anses for en adækvat mulighed for disse kursister, er der således en risiko for, at vi kommer til at lade praksis determinere. I problemdefineringen skrev vi, at det ikke var muligt at bestemme, hvorfor lige netop disse kursister fravalgte, men spørgsmålet er, om vi ved at have anlagt en anden relationel form i højere grad kunne have etableret et grundlag for en sådan forståelse og dermed igen kunne have bragt kritikken og diskussionen om forandringspotentialer ud over praksis. Der hentydes her netop til en relationel optik, der kobler forståelsen af menneskets handlinger i praksis i et fikspunkt mellem, 'hvem' kursisterne er, og 'hvad' praksis er og altså netop til forholdet mellem strukturernes indflydelse og individets 'agency', hvilket eksempelvis Bourdieu søger at sætte fokus på. Dette mener vi med fordel kunne have suppleret det situerede perspektiv, som Wenger tilbyder, uden at man af den behøver at miste blikket for, hvad praksis i sig selv frembringer og genererer af betydning for vores deltagelse i det sociale liv.
Vi har dog bundet vores forklaringsramme for fravalg op på et særligt teoretisk perspektiv og har i analysen fravalgt inddragelsen af andre teoretiske perspektiver, der kunne bidrage til en diskussion af de forskellige måder, hvorpå man kunne forstå empirien. Vi er bevidste om, at dette kan betragtes som et ensidigt valg, der risikerer at begrænse en mere begrundet nuanceret analyse.
Begrundelserne for vores valg af at fastholde Wengers teori som det helt primære og i analysen eneste perspektiv skal både ses i forhold til vores teoretiske og empiriske erkendelsesinteresser. Som beskrevet indledningsvist havde vores proces på DPU skabt et ønske om at vægte en teoretisk velfunderet analyse, og ligeledes havde vi et klart ønske om at fremskrive og gå i dybden med det situerede og relationelle praksisperspektiv, som Wengers sociale læringsteori kunne tilbyde. Omvendt ønskede vi dog ikke, at de rene teoretiske diskussioner skulle prioriteres frem for den empiriske analyse, og vi ønskede med andre ord at fastholde specialet som et empirisk baseret projekt, hvor bredden af kursisternes oplevelser i praksis i videst muligt omfang fik plads.
Som vist i det forrige har dette betydning for vores forklaringspotentiale, og særligt i forhold til bedre at kunne forstå og beskrive både den enkelte kursist og VUC som en institution indlejret i et bredere samfundsmæssigt, kulturelt og politisk felt ville vi en fortsættelse af dette speciale i højere grad vende os mod teoretiske perspektiver, der kunne assistere i en sådan bredere analyse.
Det har været intentionen her at vise, hvilke fordele og ulemper vi efter anvendelsen af det situerede praksisperspektiv mener at være blevet opmærksomme på gennem vores arbejde. Diskussionen har indtil videre primært været ført på et teoretisk plan, hvorfor vi i det følgende vil vende os mod empiriens betydning for nærværende speciale.
Det var således ikke udelukkende vores baggrundslæsning og personlige erkendelsesinteresser, der fik betydning for vores interesse i at se på kursisternes fravalg på den særlige måde, som nærværende speciale præsenterer. Det handler her om, hvordan empirien blev genereret under nogle særlige omstændigheder, der ligeledes havde betydning for vores fokus og fremgangsmåde. Diskussionerne vil følge tre tangenter, hvor vil forsøge at rekonstruere, hvordan vi indledningsvist lagde grunden til 1) praksisperspektivet, 2) vores fravælgelse af at se på kursisterne, som personer med en særlig livshistorie, nogle særlige forudsætninger mv., og 3) vil vi diskutere, hvordan vi som officielle og uofficielle personer synes at have påvirket interviewsituationen, og de udsagn vi baserer analysen på(133).
Afslutningsvis vil vi kort diskutere sammenhængen mellem det valgte teoretiske perspektiv og den indsamlede empiri, samt hvilken viden vi med dette speciale har produceret.
På DPU var vores opgave som nævnt at forestå den kvalitative interviewanalyse i en 'fravalgsundersøgelse', mens projektlederen ville forestå den statistiske del. Denne var allerede påbegyndt, da vi blev koblet på projektet, og vi fik mulighed for at se på nogle af de indledende inddelinger af begrundelser, som projektlederen havde kategoriseret ud fra en første udsendelse af spørgeskemaer til kursister, der havde fravalgt et eller flere undervisningsforløb på VUC. Disse var groft opdelt i begrundelser, der dels vedrørte kursisternes personlige forhold, hvilket både kunne dække sygdom og erhvervelse af arbejde og dels i forhold, der vedrørte undervisningen. Projektlederens indledende arbejde fik således betydning for de første informationer, vi opnåede om, hvordan man kunne tænke om fravalg, og vi tog vores udgangspunkt i disse opdelinger, da vi skulle formulere, hvor vores fokus skulle lægges.
I vores overvejelser over hvilket af disse perspektiver, vi skulle anlægge indgik også overvejelser over, hvad en kvalitativ undersøgelse kunne bidrage med og på et tidligt tidspunkt formulerede vi vores ønske om at beskæftige os med de begrundelser, der havde med undervisningen at gøre. Dette var som udgangspunkt ud fra et ønske om, at undersøgelsen kunne benyttes på et institutionelt plan. Formodningen var, at når opmærksomheden blev rettet mod nogle af de forhold, der knytter sig til undervisningen, ville vi berøre forhold, som man også internt på VUCerne, kunne diskutere i relation til udvikling af den daglige praksis og reducering af fravalgssituationen. Omvendt fandt vi det ikke relevant at udføre kvalitative interview med de kursister, som f.eks. havde angivet, at det var længerevarende sygdom, der havde bevirket, at de fravalgte undervisningen på VUC, og vi ledte på denne måde efter et problemfokus, der ikke kunne knyttes til en helt individuel og personlig historie.
Dette skal også ses på baggrund af, at der i projektoplægget var lagt op til, at vi skulle interviewe både kursister og medarbejdere på VUC. Vi så her en mulighed for at få forskellige perspektiver på den for nogle kursister utilfredsstillende undervisningssituation, mens det omvendt kunne være vanskeligt at se, hvorfor medarbejderne skulle inddrages i forhold til de øvrige opstillede begrundelser.
Der var især to metodiske fordringer, der gjorde sig gældende i forhold til, at vi ikke fandt det oplagt at sætte fokus på de interviewede kursister som enkeltpersoner. Det drejer sig om antallet af interview, der fra arbejdsgivers/rekvirentens side var ønsket, ligesom projektlederens tidsmæssige inddeling af undersøgelsen faser fik betydning for tilgangen til indsamlingen af empirien og analysen.
I projektoplægget stod bl.a. anført, at interviewundersøgelsen skulle bestå af 40 interview, hvilket umiddelbart forekom som et ganske anseeligt antal, og vi havde store betænkeligheder ved dette. Vi har gennem vores studier gjort vore egne erfaringer med det kvalitative interview som metode og var klar over, at det vi umiddelbart forstod som 'det kvalitative' ville være vanskeligt at honorere, skulle vi behandle den mængde empiri, som 40 interview ville indbringe. Fordelen ved det kvalitative interview forstod vi som muligheden for at få en mere dybdegående og nuanceret forståelse af det tema, som den interviewede formodedes at kunne bidrage med vigtig viden om. Jo flere interview, jo flere synspunkter på dette tema, men på bekostning af den mere dybdegående forståelse af den enkeltes særlige forhold til temaet. I kravet om 40 interview så vi, at der havde sneget sig et kvantitetskriterium ind, som vi frygtede ville vanskeliggøre en grundig analyse af empirien, samtidig med at antallet alligevel ikke kunne gøre krav på nogle kvantitative repræsentativitetskriterier, hvilket heller ikke er meningen med det kvalitative interview (Kvale, 1998:41, Scavenius, 1996:40)(134).
Da vi på forhånd var klar over at skulle operere med en anseelig mængde empiri, var vi bevidste om, at det ikke ville være muligt at lave dybdegående detaljerede analyser af hvert enkelt interview. Vi var på denne måde klar over, at analysen ville tage en form, hvor interviewene i høj grad skulle læses med henblik på at udtrække relevante temaer på tværs af interviewene, mens den personfokuserede analyse ikke synes oplagt.
Efter forhandlinger med projektlederen blev det accepteret, at vi stoppede, da vi havde foretaget 23 interview, hvilket i sig selv var et stort antal, og vi endte med at have omkring 800 siders interviewudskrift(135). Udover den indvirkning vores løbende baggrundslæsning havde for valget af perspektiv, var antallet af interview således ligeledes en faktor, der prægede vores behandling, analyse og fremstilling af empirien.
En anden faktor var her den tidsplan, som projektlederen havde udarbejdet. Ved ansættelsen fik vi således præsenteret en 'kalender', der angav, at det var forventet, at vi foretog interviewene inden eksamensperioden begyndte på VUC, hvilket imidlertid gav os mindre end en måned til at forberede os. Dette var som udgangspunkt ikke tilfredsstillende, da vores kendskab til genstandsfeltet endnu var begrænset, hvorfor vi endnu ikke var sikre på at kunne formulere relevante underspørgsmål til genstandsfeltet, ligesom der var en fare for, at vi i interviewsituationen ville misforstå simple henvisninger til forhold, der var 'alment kendte' på VUC. Omvendt kunne vi dels se det rimelige i argumentet, og dels - set i bakspejlet - faldt det os svært at 'protestere' over vores betingelser på dette tidlige tidspunkt, hvor vi stadig forsøgte at finde en plads og måde at positionere os på i vores ansættelse.
I forhold til vores perspektiv betød den manglende tid til forberedelse, at vi ikke oplevede at have et tilstrækkeligt kendskab til VUCs målgruppe, hvorfor vi ikke fandt det relevant f.eks. at slå ned på en særlig gruppe ud fra de forhåndenværende oplysninger om alder, køn og fravalgt fag. Vi fandt det ligeledes ikke forsvarligt at udforme spørgsmål med et personfokus uden at have et mere solidt kendskab til VUCs målgruppe. Vores udvælgelse af informanterne blev derfor relativ ad hoc, forstået på den måde at vi udvalgte ud fra de oplysninger, vi umiddelbart havde adgang til, via de informationer vi fik fra projektlederen(136).
Vores begyndende formulering af perspektiv og vores oplevelse af ikke at have opnået tilstrækkelig viden om genstandsfeltet bevirkede, at vi besluttede at formulere nogle relativt åbne og eksplorative spørgeguides, hvor man indenfor visse rammer søger at 'forfølge' og uddybe de svar som opnås (Jf. Kvale, 1998:104). Kursistinterviewguiden har været rettet mod at få kursisten til at fortælle om sine oplevelser på VUC som et procesforløb, dvs. fra de begyndte til de stoppede. Hensigten var at få afdækket, hvilke oplevelser kursisten havde både i vejledningen og undervisningen ved at få konkrete beskrivelser af de situationer, som kursisterne fandt utilfredsstillende. Der er blevet spurgt ind til, hvordan kursisten håndterede og tænkte om de problematiske betingelser og hvilke overvejelser, der gik forud for beslutningen om afbruddet.
Medarbejdernes interviewguides indeholdt en del sammenfaldende spørgsmål, der relaterede sig overordnet til fravalgssituationen, strategier og erfaringer, men da medarbejderne repræsenterede forskellige positioner på VUC, har spørgsmålenes vægtning varieret. I interviewene med forstanderne fokuserede vi således på at få nogle generelle betragtninger på VUCs rolle og funktion i det samlede uddannelsesbillede, mens vejlederne især har forholdt sig til deres rolle i visitationen og vejledningen af kursister. I undervisernes interview var omdrejningspunktet de problemer, der kan opstå i selve undervisningspraksissen, deres forståelser af hvilke vanskeligheder kursisterne oplever at have i undervisningen, samt hvilke strategier, muligheder og evt. problemer underviserne oplevede i forhold til at imødekomme kursisterne.
Under hele interviewfasen rettede vi løbende spørgeguiderne, og man kan på den måde sige, at de første interview mere havde karakter af pilotinterviews, men samtidig oplever vi ikke, at spørgeguiderne blev overvældende styrende, da vi ofte, efter den indledende præsentation af emne og ønske om tema i interviewene, fulgte de 'spor', som informanterne selv bevægede sig ind på.
Det er klart, at et interview altid vil tage en særlig form afhængig af de deltagende personer, hvorfor vi også som personer har haft betydning for de interviewedes udsagn. Vores fornemmelse af de fleste interview har været overvejende positive, og vi mener i vid udstrækning, at vi formåede at skabe en relativ behagelig og afslappet atmosfære. Omvendt er vi ikke i tvivl om, at vores position som repræsentanter for DPU/UVM har haft betydning for informanternes opfattelse af os, og vi brugte ofte en del energi i begyndelsen af et interview på at nedtone betydningen af forbindelsen til ministeriet og forklare vores baggrund og hensigter. Ligeledes oplevede vi, at vores personlige fremtoning, alder og køn havde betydning for interviewsituationen, hvilket særligt trådte frem i nogle af kursistinterviewene.
Den indledende kontakt til informanterne skete skriftligt, hvilket i sig selv kan siges at have formaliseret relationen. I brevene til kursisterne beskrev vi baggrunden for interviewet og vores ønske om et interview, og det var anført, at vi ville følge brevet op med en opringning(137). Formodningen var, at kursisterne dermed ville have bedre mulighed for at tage stilling til om de ønskede at deltage, mens vi frygtede, at et pludseligt opkald risikerede at skabe forvirring om opgaven, og også risikerede at lægge et uhensigtsmæssigt pres, idet der skulle tages stilling her-og-nu. I dag ville vi også foretrække at sende et brev først af de nævnte grunde, men set i bakspejlet øgede brevet forståelsen af vores position som repræsentanter for en offentlig institution, hvilket alt andet lige kan formodes at have haft betydning for den begyndende relation til informanterne og modvirke vores ønske om at skabe en 'uformel og afslappet' atmosfære. Dette kan både tilskrives vores formuleringer i brevet, hvor vi præsenterede projektet som værende i DPU-regi, men bestilt af Undervisningsministeriet, at vi benyttede DPU's formelle brevpapir og skrev under som forskningsassistenter.
VUCerne blev ligeledes kontaktet skriftligt gennem forstanderen, og det var forstanderen, der udvalgte de vejledere og undervisere, vi skulle interviewe. Igen kan dette have haft betydning både i forhold til, at forstanderne muligvis udvalgte undervisere og vejledere, der 'lå på linie' med egne holdninger og forståelser, og omvendt kan det for vejledere og undervisere have bevirket, at vi blev set som ledelsens repræsentanter(138).
Vores oplevelse af medarbejderinterviewene var til tider og lidt karikeret, at forstanderne i højere grad søgte at beskrive og forklare VUCs potentialer og muligheder og så at sige 'sælge' VUC. Dette kom blandt andet til udtryk ved, at de ofte malende beskrev de mange nye initiativer og udviklingsprojekter, som de havde og ønskede at iværksætte. I modsætning hertil var vejledere og undervisere mere skeptiske overfor vores motiver, men så også en mulighed for at kritisere de modsatrettede krav og betingelser, de oplevede kom 'ovenfra'(139). Dette kom ofte til udtryk i slutningen af et medarbejderinterview, hvor vi blev gjort opmærksomme på en ligegyldighed eller opgivende holdning overfor undersøgelser af den art, vi var i færd med. Der blev dels udtrykt mistro til den politiske dagsorden, hvor de ofte så politisk rekvirerede undersøgelser som led i de fortsatte rationaliseringsbestræbelser og dels en opgivende holdning overfor fravalget, idet den viden, man opnår gennem undersøgelser, som oftest opleves som vanskelig at omsætte i praksis. Disse mistillidsudsagn til undersøgelser og projekter iværksat fra centralt hold, som de ikke mente tog højde for dagligdagen på institutionerne, tyder på, at vi også blev anset for et medierende led mellem 'system' og dem.
I relation til kursisternes interview var vores oplevelser meget forskellige, hvor vi både havde oplevelsen af, at det var gået ud over al forventning, mens det i andre tilfælde havde været vanskeligere at etablere en tilnærmelsesvis 'ligeværdig' eller åben situation(140). Det blev imidlertid hurtigt tydeligt for os, at vi ikke havde en klar idé om VUCs målgruppe, og vi anser da også de interviewede kursister for værende meget forskellige. At vi som personer havde stor betydning kan illustreres ved de to meget forskellige oplevelser, vi havde i hhv. Lasses og Helles interview.
Lasse var den anden kursist, der blev interviewet, og alt hvad vi vidste om ham var, at han var en midaldrende mand, der havde fravalgt edb på VUC. Dette interview fremstår i dag som det mest vanskelige, hvor der så at sige, inden der blev ytret et ord, blev skabt en usikker relation, og hvor vi i høj grad blev bevidste om egen fremtoning og position. Da Lasse åbnede døren blev han tilsyneladende overrasket over at se to yngre kvinder, og hans umiddelbare reaktion var at kigge op og ned af os og fløjte, hvilket bevirkede, at vi 'kom ud af kurs' og blev sat i en helt anden position, end vi var forberedt på, idet vi med et blev bevidste om påklædning og os selv som private (kønnede) personer. Den usikkerhed, som dette afstedkom, var til stede under hele interviewet, men det blev derudover her klart for os, at Lasse også identificerede os som repræsentanter fra det offentlige. Dette var især i starten tydeligt, hvor vi brugte en del tid på at forsøge at afvæbne den skepsis overfor vores motiver, som Lasse gav udtryk for i og med, at vi 'kom fra et ministerium'.
Det er naturligvis ikke til at vide præcis, hvilken betydning disse forhold havde for interviewet, og i sidste ende tillægger vi Lasses interview lige så stor værdi som alle andre i forhold til dets udsagn om de problematikker, der kan opstå i en undervisningspraksis på VUC. Interviewet bevirkede dog, at vi i høj grad blev bevidste om, at vi kommer fra en særlig social og professionel baggrund med en til tider meget forskellig referenceramme end de interviewede. Der ligger her en etisk dimension i forhold til, at vi uforvarende kan medvirke til at positionere den interviewede i en ubehagelig og forskelsgørende situation, hvilket også emnet for interviewet kan understrege. Som bekendt var Lasses historie også lidt speciel, fordi han ikke selv aktivt fravalgte VUC, men blev fravalgt som 'ønsket' på det givne VUC, hvilket alt andet lige kan være ubehageligt at tale om til to fremmede, der i sig selv kan synes at repræsentere det system, der har afvist i første omgang(141).
Dette blev også tydeligt ved den kontrasterende oplevelse, vi havde i interviewet med Helle. Helle fremstod for os som en yngre selvbevidst kvinde, som vi kunne identificere os med (og omvendt) i interviewsituationen, hvor vi hurtigt oplevede at komme på bølgelængde og langt hen ad vejen genkendte den referenceramme, hvorudfra hun talte. Hos Helle oplevede vi hverken, at hun følte sig mere eller mindre intimideret af situationen, ligesom hun ikke udtrykte mistillid til vores motiver for at interviewe hende.
Som nævnt er det ikke til at vide præcis, hvilken indflydelse vores subjektivitet, og den position vi kom fra, har fået for indholdet i empirien, men vores oplevelser gav anledning til en del metodiske og etiske refleksioner. At situationen med Lasse opstod kunne vi ikke forudse, men vi kunne muligvis have været mere forberedt, havde vi haft tid til at sætte os ind i de mange forskellige baggrunde, som VUC-kursister har. Dermed kunne vi have søgt at reducere den afstand i positionerne, som ellers er til stede i den grundlæggende asymmetriske relation mellem interviewer og den interviewede (se f.eks. Bourdieu, 1996a:19).
Det var dog også mødet med de vidt forskellige kursister, der medvirkede til at bekræfte vores ønske om at vende blikket mod praksis og ikke mindst tage kursisternes perspektiv. Vi havde som udgangspunkt betragtet kursisterne som vores primære informanter, idet det var deres handlinger og forståelser, vi søgte viden om, men det at have besøgt og talt med kursisterne bevirkede endvidere, at vi ikke ønskede at medvirke til produktionen af de mange rapporter og undersøgelser, hvor der blev lagt vægt på at tale om, 'hvem' kursisterne var på en - mente vi - reduktionistisk og personificerende vis.
I rapporten betød vores valg af perspektiv, at det var tematiseringen ud fra kursisternes interview, der fik forrang og blev styrende for fremstillingen. Medarbejderne blev, i det omfang de udtalte sig om temaerne, inddraget i afsluttende diskussioner heraf, mens de temaer, som medarbejderne selv havde peget på, men ikke som sådan var slået an i kursisternes interview fik mindre plads. At vi tog kursisternes perspektiv kan også identificeres ved, at vi ikke problematiserede deres holdninger eller forståelser, dvs. vi stillede ikke spørgsmålstegn ved plausibiliteten, og vi diskuterede ikke, hvordan deres forståelser kunne tænkes at påvirke relationer og aktiviteter i praksis som et hele(142). Dette gjorde vi omvendt i forbindelse med medarbejderinterviewene, hvor vi dels søgte at præsentere de forskellige rationaler, som de repræsenterede, og dels søgte at diskutere rationalernes mulige konsekvenser for praksis.
Da vi efterfølgende skulle i gang med specialet og ikke længere var forpligtet på at inddrage samtlige informanter overvejede vi dels muligheden for at udvælge enkelte interview og gå i dybden med disse, og dels hvilken vægtning de forskellige typer af informanter skulle have. Vi var ikke i tvivl om, at vi ønskede at fastholde kursisternes perspektiv, men samtidig ønskede vi som nævnt også i højere grad at etablere et særligt teoretisk fundament for analysen. Med det styrkede teoretiske perspektiv synes vores opmærksomhed i højere grad end før at rette sig mod de forskellige sider af den undervisningspraksis, som kursisternes oplevelser vidnede om, hvorfor vi ligeledes fastholdt bredden frem for at dykke ned i enkelte interview. Vi håbede på denne måde at få vist flere elementer af, hvordan en undervisningspraksis på VUC kan organiseres, men stadig med udgangspunkt i kursisternes oplevelser af hvordan deres deltagelse formede sig her.
Udover det klart fremskrevne teoretiske perspektiv i specialet er en anden tydelig forskel fra rapporten, at medarbejderne i langt mindre grad er repræsenteret. Dette har både været for i højere grad at give plads til den teoretiske analyse af kursisternes oplevelser, men også fordi vi på trods af at have taget kursisternes perspektiv i rapporten oplevede, at medarbejderne pladsmæssigt var endt med at få en betydelig vægt. I rapporten var oplevelsen således, at det manglende teoretiske perspektiv, der tydeligt forklarede kursisternes oplevelser i relation til praksis, samt den relativt ligelige fordelte plads mellem kursister og medarbejdere - på trods af vores bestræbelser på det modsatte - kunne komme til at modvirke intentionen om at fremskrive kursisternes perspektiv.
Det kan dog omvendt diskuteres, om vi ved til en vis grad at fravælge de mange perspektiver på praksis, som medarbejderne tilbyder, modvirker den ønskede forståelse af, hvordan en undervisningspraksis på VUC kan organisere sig. Dermed indikerer vi, at vi mener, at også medarbejdernes generelle udsagn om praksis kan være med til at tegne et billede heraf på trods af, at de ikke som kursisterne refererer til en specifik praksis. Dette kan henvise tilbage den tidligere diskussion af, hvorledes man kan forstå praksis, ud fra hvad der går forud for deltagelsen her, uden at man af den grund nødvendigvis behøver at forlade Wengers pointe om, at den specifikke betydning af dette ikke kan forudsættes.
Et andet spørgsmål, der imidlertid kunne rejses her, og som også vedrører diskussionen omkring, hvilket blik vi har fået på praksis, går på sammenhængen mellem det valgte teoretiske perspektiv og den type af empiri, vi har benyttet.
Wenger beskæftiger sig ikke som sådan med metodiske implikationer af hans praksisteori, men det er muligt at diskutere, om vi ved udelukkende at benytte kvalitative interviews som vores empiriske grundlag kan honorere det blik på en situeret praksis, som han med sine analytiske kategorier lægger op til.
Det kan siges, at vi ikke reelt får et nuanceret billede af den praksis, som kursisterne fravalgte, idet vi udelukkende har deres subjektive oplevelser heraf og dermed ikke får et mangesidet og mere helhedsorienteret blik på de relationelle dynamikker, der i praksis organiserede følelsen af inkompetence. Al den stund at vores adgang til den konkrete praksis har været indirekte gennem kursisternes personlige og selektive beskrivelser af praksis, har det ikke være muligt for os at danne os en overordnet forståelse af den reelle praksiskonstellation, og på hvilken måde de løbende forhandlinger satte sig igennem som en særlig organisering, der i sidste ende regulerede kursisternes lærings- og kompetencemuligheder.
Undervejs viste det sig i de spørgsmål, som kursisternes beskrivelser synes at rejse, men som det ikke var muligt for os at afsøge nærmere. Tager vi fat i eksemplet fra forrige afsnit kunne en mere metodisk forklaring på, at vi havde vanskeligt ved at forstå Helles position i praksis muligvis også hænge sammen med, at vi gennem hendes interview primært fik indblik i hendes oplevelse af interaktionen med underviseren. Det var således kun i begrænset omfang, at vi gennem Helles oplevelser kunne skabe os en forståelse af den praksiskonstellation, der udgjorde praksis, og hvorledes de andre deltagere her medvirkede til at skabe en særlig organisering, der fik betydning for Helles deltagelse og position i praksis. En del af kursisterne beskrev, hvordan de identificerede deres muligheder i praksis gennem den konkrete interaktion med især undervisere, hvorfor man kan hævde, at vi i vores analyse til tider synes at blive mere interaktionistisk orienteret, end vores teoretiske forklaringsramme lægger op til.
Som antydet indledningsvist, var vi på forhånd bevidste om, at vi muligvis ville støde ind i visse forklaringsvanskeligheder ved at insistere på det valgte teoretiske perspektiv, samtidig med at vi fravalgte indsamlingen af ny empiri. Dette begrundede vi på sin vis både negativt og positivt, om end disse begrundelser ikke kan adskilles. Negativt i den forstand, at vi af tidsmæssige årsager fandt det uhensigtsmæssigt at skulle indlede med en ny indsamling af empiri, der dels i sig selv er en tidskrævende affære, og dels ville betyde et forarbejde, hvor vi (gen)etablerede kontakten til VUCer - denne gang som specialestuderende frem for DPU-repræsentanter(143). Positivt i den forstand, at vi havde oplevelsen af at sidde med en anseelig mængde empiri, der på ingen måde var færdigudforsket og som bød på et væld af mulige perspektiver og interessant information.
Skulle vi i dag videreføre vores arbejde med at afdække undervisningspraksissers organisering og regulering af deltagernes lærings- og kompetencemuligheder, ville vi dog i højere grad søge at supplere empirien med direkte observationer, der kunne give os et mere helstøbt blik for dynamikkerne og relationerne i praksis. Ligeledes ville vi have suppleret teorien med andre perspektiver, der kunne have skabt blik for de forhold, vi ovenfor har beskrevet som vanskelige at forklare ud fra det foreliggende materiale. Når det er sagt, mener vi dog godt at kunne forsvare specialets teoretiske perspektiv og det empiriske grundlag, hvilket ikke mindst skal ses i sammenhæng med genstandsfeltet.
I forhold til at forstå fravalg mener vi således, at det er afgørende, at få kursisternes subjektive begrundelser for og forståelser af, hvad der skete i praksis. Fokus har været på kursisternes oplevelser af, hvordan inkompetencen blev til en integreret del af deres deltagelse i praksis, og det er gennem deres beskrivelser, at vi kan forstå den subjektive betydning af de overvejelser, de gjorde sig i forbindelse med fravalget. Kompetenceperspektivet opstod i et samspil mellem det, vi umiddelbart iagttog i empirien, og det teoretiske perspektiv Wenger tilbød, og vi mener at have fastholdt det situerede perspektiv gennem kursisternes beskrivelser, og de generelle udsagn som medarbejderne præsenterede. Det væsentlige for os var netop at fastholde dette perspektiv, hvor beskrivelsen af kursisternes handling blev forklaret i forhold til den kontekst, hvori handlingen foregik, og vi mener, at vi med brugen af Wenger sikrede denne prioritering.
Vi har løbende bestræbt os på at begrunde de valg vi har taget og særligt i dette afsluttende kapitel, har vi søgt aktivt at diskutere og argumentere for validiteten og reliabiliteten af vores arbejde. Som ovenstående viser, er dette ikke gjort i forhold til nogle i positivistisk forstand videnskabskriterier om objektivitet eller repræsentativitet. Afslutningsvis kan det dog være relevant at reflektere nærmere over, hvilken udsigelseskraft og relevans vores arbejde kunne få, skulle vi benytte det på et mere alment plan.
Indenfor kritisk psykologi opereres der med begrebet almengørelse, og vi har til formålet her hentet inspiration heri, uden at vi dog på nogen måde kan siges at have tilstræbt en analyse ud fra den kritiske psykologis fordringer eller ønsker om en sådan (se Dreier 1979, Jartoft, 1996). Et af den kritiske psykologis erkendelsesinteresser er at forstå det særlige ved subjektet, men uden at forfalde til formuleringen af egenskabeliggørende kategorier, der bringer et essentialistisk element ind i subjektet. Forståelsen må baseres på et studie af subjektet i sine konkrete handlesammenhænge, og hvordan subjektet forstår og forholder sig til den sociale verden og herudfra handler på særlige måder. Det er en social verden, der indeholder objektivt givne betingelser, der indebærer nogle muligheder og begrænsninger for individuel handlen, og det er dette 'mulighedsforhold' mellem subjekt og handlesammenhæng, der bl.a. er i fokus i den kritiske psykologi (Jartoft, 1996:205). Når ønsket er at forstå en gruppe, der har et fællestræk (f.eks. fravalg), er det gennem at forstå hvordan subjekterne i denne gruppe forstår og forholder sig til sine handlemuligheder i (og på tværs af) en given handlesammenhæng, at man kan søge efter, om denne gruppe har nogle fælles handlemuligheder, og det er disse muligheder, der kan søges almengjort:
"…[man] inddeler…ikke individer i typer, men man inddeler i muligheder. Der er eventuelt fælles betingelser og eventuelt fælles måder at bruge betingelserne på som vi kan almengøre. Vi almengør altså træk ved mulighedsrum. " (Jartoft, 1996:207)(144).
Pointen er, at det ikke ses som hensigtsmæssigt at forsøge at opstille mulige typer, der henviser til, hvordan en særlig gruppe er, men mulige typer for handlinger i en særlig sammenhæng med nogle særlige betingelser, som gruppen indgår i eller har tilfælles. Det betyder, at det almengørende ikke søges knyttet til individerne, men til den sociale praksis og de betingelser, der her både kan udgøre muligheder og begrænsninger for handlen. Det er dette, vi tager udgangspunkt i diskussionen omkring det foreliggende arbejdes relevans, og spørgsmålet er, om vi forsøgsvis kan almengøre nogle fælles betingelser på baggrund af empirien og på den baggrund nogle af de mulige handlinger, der kan responderes med.
En konkret problemstilling, der er relevant at tage frem i en diskussion om almengørelse er f.eks. placeringsspørgsmålet. Gennem analysen fik vi indsigt i, at nogle af kursisterne oplever at blive placeret på et ukorrekt fagligt niveau og derfor ikke finder aktiviteterne meningsfulde eller forståelige. Ud fra det kendskab, at hovedparten af undervisningsforløbene er tilrettelagt som holdundervisning baseret på et fagligt niveau, og at der generelt blandt medarbejderne eksisterer en usikkerhed omkring præcisionen af visiteringsproceduren, er det nærliggende at forestille sig, at denne problematik kommer til at berøre andre end vores nævnte kursister. Historierne viser, at fravalget f.eks. optræder som en mulig handling i de situationer, hvor kursisten oplever at være fastlåst på et for højt niveau, fordi støtten er for begrænset til at kunne følge med, hvor man indtager positionen som ikke-kompetent i den sociale konfiguration - her kan fravalget for nogen fremstå som en kærkommen løsning på en pinefuld situation. Derudover indikerer medarbejdernes påpegning af niveauproblematikken, og det at det ikke er et ukendt fænomen i det pædagogiske felt på, at problemstillingen rækker ud over vores 11 kursisters oplevelser og dermed specialets rammer. Det er ikke det samme som at sige, at ukorrekt placering altid vil lede til fravalg, da der også er mulighed for, at situationen foregribes eksempelvis ved at der i praksis er opmærksomhed på kursistens vanskeligheder, eller at kursisten får lejlighed til at skifte niveau. Her gøres der brug af andre handlemuligheder, så fravalget ikke bliver aktuelt. Pointen er imidlertid, at placeringsproblematikken kan siges at lægge sig til en almen betingelse, som undervisningspraksisser på VUC opererer med, og i de tilfælde hvor kursisterne oplever at være placeret forkert, uden at der er opmærksomhed på dette, så vil fravalget være en del af kursisternes muligheder for at respondere på en utilfredsstillende situation. Er ønsket at reducere fravalget, kan man således argumentere for, at problemerne ved visiteringen og differentieringen af kursisterne var oplagte fokuspunkter i praksis.
Det samme kan også siges at gælde for de resterende diskussioner omkring store hold og pensumbestemmelser, hvor f.eks. undervisernes metodefrihed og holdninger mv. kan siges at have signifikant betydning for, hvordan disse betingelser sættes igennem i praksis. Disse forhold er ligeledes almene konstitutive træk ved praksisorganiseringen på VUC, og derfor noget kursister vil stifte bekendtskab med. Igen kan man ikke forudsige, hvorvidt det kommer til at udgøre et problem, men muligheden foreligger, og her kunne de 11 kursisters historier medvirke til en påpegning af, hvilke faktorer, der kan siges at øge den utilfredshed eller utilstrækkelighedsfølelse, som bevirker, at fravalget træder i forgrunden som mulighed. Dette er forhold, vi håber at have anskueliggjort løbende gennem analysen og den opsamlende diskussion - forhold som vi mener der bør fokuseres på i talen om og diskussionen af kursisters fravalg generelt.
Andersen, Michael Wahl, Hansen Rabøl Vagn. og Robenhagen Ole (1998): Læreprocesser, potentialer og undervisningsdifferentiering. København. Danmarks Pædagogiske Institut.
Baandrup et al. (2000): VUC-kursister: Hvordan går det efter VUC? En undersøgelse af VUC-kursister i videreuddannelse. Århus. Århus Amt, Uddannelses- og arbejdsmarkedsafdelingen.
Bertelsen, Eva og Haxø, Ane (2002): Til en socialkonstruktionistisk læringsforståelse - et teoretisk eksperiment. Specialeafhandling. Roskilde Universitetscenter.
Bourdieu, Pierre (1997): Af praktiske grunde - omkring teorien om menneskelig handlen. København. Hans Reitzels Forlag.
Bourdieu, Pierre (1977): Outline of a theory of practice. Cambridge. Cambridge University Press.
Bourdieu, Pierre og Wacquant, Löic J.D.(1996): Refleksiv sociologi - mål og midler. København. Hans Reitzels Forlag.
Bourdieu, Pierre (1996a): Understanding. I: Theory, Culture and Society: Explorations in Critical Social science. Volume 13, No. 2, May 1996. London. SAGE Publications.
Bregendal, Peter og Brock, Jørgen (1994): Jagten på frafald - erfaringer og dokumentation. København. Undervisningsministeriet, erhvervsskoleafdelingen.
Buch, Anders (2000): Social læringsteori - en analyse af læringens tekstur. Ph.d.-afhandling, Forskerskolen for Livslang Læring, Roskilde Universitetscenter.
Christensen, Finn, Holmboe, Kjeld og Hovgesen, Gunnar (1986): Frafald på EFG-basisår. Viborg. Amtskommunen.
Christiansen, Litha (1993): Metode, mening og moral. I: Weber, Kirsten (1993): Det er ikke så enkelt med effekten. I: Evalueringsforskning mellem politik og videnskab. Roskilde: Netværket vedr. udvikling af voksenpædagogik som teoriområde.
Clausen, Preben (1999): VUC' fremtid på markederne. I: Jensen, Carsten Nejst (red.): Om voksenundervisning - Grundlag for pædagogiske og didaktiske refleksioner. Værløse. Billesø og Baltzer.
Delors, Jacques (1996): Learning - The treasure within. Paris. UNESCO.
Dohmen, Günther (1996): Lifelong learning - Guidelines for a modern education policy. Bonn. Federal Ministry of Education, Science, Research and Technology.
Dohn, Helge (1997): Frafald i gymnasiet og hf 1993/94. København. Undervisningsministeriet, Gymnasieafdelingen (Gymnasieafdelingens skriftserie, nr. 24).
Dreier, Ole (1979): Den Kritiske Psykologi. København. Rhodos.
Dreier, Ole (2000): Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. I: Nielsen, Klaus og Kvale, Steinar: Mesterlære - lærings som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag.
Elle, Birgitte (2000): Situeret læring - nogle udfordringer. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 1, 2000.
Elsborg, Steen (2000): Hvorfor afbryder elever den merkantile erhvervsuddannelse?. København Danmarks Pædagogiske Institut.
Faure, Edgar et al. (1972): Learning to be. Paris. UNESCO.
Finansministeriet (2000): Mål og midler i offentlig finansieret voksen- og efteruddannelse. København. Finansministeriet.
Frost, Bjarne (1980): Frafald på forberedelseskursus - analyse, nogle pædagogiske overvejelser. Nykøbing F. Storstrøms Centret for Voksenpædagogisk Uddannelse.
Hedegaard, Birthe (1995): Hvorfor faldt de fra?. København. Undervisningsministeriet, erhvervsskoleafdelingen.
Henckel, Ole og Maria-Christina Schmidt (2001): FVU - en elevator til paradis. En praktisk diskursanalyse af målgruppen for den Forberedende VoksenUndervisning. Specialeafhandling. Roskilde Universitetscenter.
Højholt, Charlotte og Witt, Gunnar (red.) (1996): Skolelivets socialpsykologi - Nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver. København. Unge pædagoger
Illeris, Knud (2000): Voksenuddannelse som masseuddannelse - disciplinering til fleksibilitet. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag
Jacobsen, Bo (1998): Voksenundervisning og livserfaring. København. Christian Ejlers Forlag.
Jartoft, Vibeke (1996): Kritisk psykologi. I: Højholt, Charlotte og Witt, Gunnar (red.): Skolelivets socialpsykologi - Nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver. København. Unge pædagoger.
Klewe, Lars (2002): Frafald fra undervisningen og fravalg af prøver på avu og hf-enkeltfag. København: Danmarks Pædagogiske Universitet
Koudahl, Peter (2002): Krav om uddannelse = risiko for marginalisering?. I: Social Kritik, nr. 83, november 2002.
Kristansen, Tom (2002): Uddannelsesmæssig ny-marginalisering. I: Social Kritik, nr. 83, november 2002.
Kvale, Steinar (1998): Interview - En introduktion til det kvalitative forskningsinterview (2. oplag). København, Hans Reitzels Forlag.
Launsø, Laila og Rieper, Olaf (2000): Forskning om og med mennesker - forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskningen. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.
Lave, Jean (2000): Læring, mesterlære, social praksis. I: Nielsen, Klaus og Kvale, Steinar: Mesterlære - læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag.
Lave, Jean og Wenger, Etienne (1991): Situated learning - Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Lieberkind, Lisbeth (2001): Refleksioner over VUC´s strategier. I: Voksenuddannelse nr. 49
Mathiesen, Anders (1998): Et kritisk socialhistorisk perspektiv på pædagogikken i Danmark. I: Bjerg, Jens (red.): Pædagogik - en grundbog til et fag. København. Hans Reitzels Forlag.
Mathiesen, Anders (2000): Uddannelsernes Sociologi. København. Christian Ejlers' Forlag.
Muschinsky, Lars Jacob (1998): Pædagogik som fag - Hvad skal man med det? Praktiseret videnskab eller videnskabeliggjort praksis. I: Bjerg, Jens (red.): Pædagogik - en grundbog til et fag. København. Hans Reitzels Forlag.
Ryttergaard, Lone (2002): Undervisningsformer på VUC. Ikke publiceret. Internt notat. Undervisningsministeriet.
Sabroe, Knud-Erik (1984): Socialpsykologi. Forståelsesrammer og begreber (2.udgave). København. Akademisk Forlag
Scavenius, Camilla (1996): VUCs økologi - en sociologisk- og organisationskulturel analyse af en uddannelsesorganisation under forandring. Ph.d.-afhandling, Danmarks lærerhøjskole.
Simonsen, Birgitte og Ulriksen, Lars (1998): Universitetsstudier i krise - Fag, projekter og moderne studenter. Frederiksberg. Roskilde Universitetsforlag.
Stax, Tobias Børner (2002): Flytter de hjemløse hjem med tiden - Hvordan skulle jeg vide det?. I: Social Kritik, nr. 83, november 2002.
Studenterrådet ved Aarhus Universitet (2000): Frafald og studiemiljø. Aarhus. Studenterrådet ved Aarhus universitet.
Uddannelse (2001): Livslang læring. København. Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse nr. 9, November 2001.
Undervisningsministeriet (1995): Eleverne og skolemiljøet - en undersøgelse på teknisk skole. København. Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen (FoU-hæfte nr. 6)
Undervisningsministeriet (1998): Uddannelsesredegørelse 1998. København. Undervisningsministeriet. (http://uvm.dk/pub/1998/ur98/samlet.htm)
Undervisningsministeriet (2000): Bekendtgørelse om undervisningen indenfor de almene voksenuddannelser. Nr. 709, 18.07.2000. København. Undervisningsministeriet.
Undervisningsministeriet (2000): Bekendtgørelse af lov om almen voksenuddannelse og voksenuddannelsescentre. Nr. 668 07.07.2000. København. Undervisningsministeriet.
Vestergaard, Arne (1999): Kompetenceudvikling med projektgrupper som eksempel -Erhvervspsykologi i praksis - metoder til fælles bevægelse. København: Dansk psykologisk forlag.
Voksenuddannelse (1997): Forstanderforeningen gennem 25 år. Voksenuddannelse nr. 32.
Weber, Kirsten (1993): Det er ikke så enkelt med effekten. I: Evalueringsforskning mellem politik og videnskab. Roskilde: Netværket vedr. udvikling af voksenpædagogik som teoriområde.
Wenger, Etienne (1998): Communities of practice - Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Ziehe, Thomas og Stubenrauch, Herbert (1983): Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser - Kulturel frisættelse og subjektivitet. København. Politisk revy.
1. Statistiske beregninger viser, at hen mod 37 % af alle kursister, der i perioden 1994-97 var tilmeldt undervisningen på AVU
(almen voksenuddannelse) på VUC, afbrød i et eller flere undervisningsforløb. En lignende opgørelse over de kursister, der
var tilmeldt enkeltfag på Hf (højere forberedelseseksamen) på et tidspunkt i perioden 1996-97, viser, at omkring 34 % af
kursisterne afbrød et eller flere undervisningsforløb (Klewe, 2002:11). De helt præcise tal er imidlertid pga. forskellige
registreringspraksisser svære at beregne.
2. Der antydes i rapportens titel en distinktion mellem 'frafald' og 'fravalg'. Selv benytter vi konsekvent fravalg, hvilket vil
blive diskuteret og begrundet i det følgende.
3. Som det antydes, har vi nogle andre forskningsidealer og forståelser af, hvad der er vigtigt i undersøgelser som denne, end
den vores arbejdsgiver(e) repræsenterede. Dette blev især tydeligt, da undersøgelsen skulle formidles, hvor et gennemgående
argument for udformningen var målgruppens forventninger/forståelsesmuligheder. (Videnskabs)teoretiske refleksioner blev af
hensyn til målgruppen anset for mere eller mindre irrelevante, ligesom der blev lagt vægt på, at rapporten ikke fremstod for
'akademisk'. Vi er enige i, at man i formidlingsmæssige overvejelser må medtænke målgruppen, for det man formidler, og vi
gjorde os også vore egne overvejelser herom. Vi oplevede imidlertid, at hensynet til modtagerens formodede vokabulare og
forståelsesmæssige kapacitet udviklede sig til et spørgsmål om enten/eller. For os at se kan hensynet til modtageren blive så
styrende, at det resulterer i en forfladigelse, der ikke kan anses for hensigtsmæssig (ja, endda manipulerende i det omfang at
det beskrevne fremstår som den eneste mulige tolkning frem for én mulig tolkning blandt andre) (jf. Weber, 1993:132).
Ligeledes kan der synes at være ansatser af arrogance i disse formodninger om, hvad en særlig modtagergruppe er i stand til
at forstå, når denne ikke baserer sig på egentlig afdækning heraf. I starten af processen havde vi fået 'frie hænder' til
formulering af tilgang og form, men det blev dog bl.a. gennem den her skitserede modsætning klart, at der var en dagsorden,
som vores arbejde også var underlagt. Ved vores ansættelse blev vi således en del af et (politisk) rekvireret forskningsprojekt
med nogle særlige forståelser af, hvordan man opnår og ikke mindst hvad, der er relevant viden.
4. Vi ser altså, at inddragelsen af teori kan kvalificere den forståelse, vi har af den indsamlede empiri og ikke mindst medvirke
til at reducere risikoen for, at empirien 'udsættes' for vores mere eller mindre ureflekterede forforståelser. En teori kan
selvfølgelig siges at være en på forhånd defineret forståelse af nogle grundlæggende sammenhænge, men netop derfor er det
væsentligt at synliggøre de perspektiver, der benyttes i behandlingen af empirien, så ikke bare vi selv, men også læseren kan
danne sig et indtryk af konsistensen og relevansen af perspektiverne. I forbindelse med udfærdigelsen af vores bidrag til
rapporten, gjorde vi os med andre ord en del refleksioner over, hvordan genstandsfeltet og den indsamlede empiri skulle
forstås (som det bl.a. vil fremgå i det følgende), men en stor del af disse refleksioner forblev på et uformidlet plan. 5.
F.eks. fravalgte vi at interviewe kursisterne ud fra et livshistorisk perspektiv og fokuserede således primært på at få
information om kursisternes oplevelser af deres undervisningsforløb på VUC. Dette har sin begrundelse i vores indledende
refleksioner over vores opgave, og de muligheder og begrænsninger vi oplevede, at vores betingelser indebar. Det er
refleksioner, som vi stadig finder relevante og tager udgangspunkt i, men samtidig nogle vi så at sige er nødt til at arbejde ud
fra i specialet. Skulle vi f.eks. lægge et mere livshistorisk perspektiv i analysen, ville det ikke kunne forsvares ud fra den
indsamlede empiri, da vi ikke har spurgt indenfor et sådant perspektiv. 6.
Dette mener vi ikke er et problem, da den 'sande' version af, hvad der faktisk skete ikke er opnåelig, og selvom den var,
ville det ikke ændre ved, at det, der har betydning for kursisten, er kursistens egne oplevelser. Med andre ord er 'sandheden'
for kursisten deres subjektive oplevelser og dermed vores umiddelbare 'sandhed' om den praksis, de var i. Igennem analysen
konstruerer vi en særlig forståelse af disse oplevelser, der efterfølgende kan betragtes som vores fortolkede subjektive
'sandhed', der rækker ud over kursistens subjektive forståelse. Vi lægger os her op ad det, der kan kaldes 'den forstående
forskningstype', hvor fokus er på den interviewedes meninger og betydningstilskrivninger i relation til en specifik kontekst
(Launsø og Rieper, 2000:22). 7. Et udmærket praktisk eksempel herpå er DPU's institutstruktur, som opererer med institutter indenfor pædagogisk
psykologi, pædagogisk sociologi, pædagogisk antropologi, pædagogisk filosofi og institut for curriculumforskning. Se også
L.J. Mucshinsky (1998) for en diskussion af pædagogikken som fag og videnskab.
8. Når vi definerer vores teoriramme indenfor socialpsykologien, har vi bl.a. skævet til den definition K.E. Sabroe forsøgsvis
opstiller: "… den disciplin indenfor den psykologiske videnskab, der søger at forstå og forklare forbindelserne mellem
individet og dets sociale omgivelser - som disse til et givet historisk tidspunkt fremtræder i deres historiske
forandringsproces - med det formål at skabe grundlag for at det enkelte menneske kan komme til en forståelse af og
deltagelse i sin egen og samfundets ændringsproces" (Sabroe, 1984:15).
9. Se f.eks. "Jagten på frafald - erfaringer og dokumentation" (Bregendal, Peter og Brock, Jørgen, 1994), "Frafald i
gymnasiet og HF 1993/1994" (Dohn, Helge, 1997), "Hvorfor faldt de fra?" (Hedegaard, Birthe, 1995), "Frafald på
forberedelseskursus - analyse, nogle pædagogiske overvejelser (Frost, Bjarne, 1980), "Uddannelsesredegørelse 1998"
(Undervisningsministeriet, 1998), "Hvorfor afbryder elever den merkantile erhvervsuddannelse" (Elsborg, Steen, 2000).
"Frafald og studiemiljø" (Studenterrådet ved Aarhus universitet, 2000). Undtagelser er f.eks. "Frafald på EFG-basisår
"(Christensen, Finn, Holmboe Kjeld og Hovgesen Gunnar, 1986) og "Eleverne og skolemiljøet" (Uvm., 1995). Sidstnævnte
supplerer kvantitative data med kvalitative interview. Hertil kommer undersøgelsen fra DPU, som vi har været involveret i. I
dens endelige fremstilling, fremstår denne ligeledes som primært kvantitativt baseret med de kvalitative interviews som
supplement (Klewe, 2000).
10. Jf. forrige note. Undtagelser er her "Eleverne og skolemiljøet" (Uvm., 1995) og "Frafald og studiemiljø" (Studenterrådet
ved Aarhus universitet, 2000). Sidstnævnte anfører i øvrigt en skarp kritik af 'den typiske' fravalgsundersøgelse, som
forfatteren mener dels er ateoretisk og dels anvender utilstrækkeligt statistisk data set i forhold til analyserne heraf (Ibid:8).
11. Udgangspunktet for størstedelen af de fravalgsundersøgelser, vi havde adgang til, var (som vores), at 'nogen' (på
ministerielt eller institutionelt plan) på baggrund af et konstateret fravalg havde ønsket og iværksat en undersøgelse af, hvad
der kunne ligge til grund for det konstaterede fravalg.
12. Vi accepterede i den forstand vores projektleders definition, og vi interviewede kursister, der indgik i vores projektleders
kursistgrundlag. At det ikke var helt let at definere 'frafald' ud fra sikre spatietemporale kriterier vidner den statistiske del af
rapporten om. Her benyttede vores projektleder f.eks. termen 'sikkert afbrudte kursister' og 'kursister med usikker status',
hvilket skal ses på baggrund af divergerende registreringspraksisser på de enkelte VUCer, hvis data lå til grund for den
statistiske analyse (Klewe, 2000:24). Blandt de interviewede kursister er fravalget sket mellem 3 uger efter kursusstart og op
til flere måneder efter, men vi har som udgangspunkt ikke fundet det relevant at opstille vores egen definition i relation til
tidsmæssige afgrænsninger af kursistens tilstedeværelse.
13. Man kan diskutere værdien i på denne måde at dekonstruere og reformulere gængse begreber. For os at se er begreber
behæftet med konnotationer, der har stor betydning for, hvordan det begreberne refererer til forstås. Omvendt forestiller vi os
ikke, at vores forsøg på at ændre måden at benævne problemstillingen på, og som vi insisterede på at beskrive i rapporten,
har fået den store betydning for praksis. Alt andet lige afspejles dette også i den samlede titel på rapporten: "Frafald fra
undervisningen og fravalg af prøver på avu og hf-enkeltfag" (Klewe, 2000) (vores kursivering).
14. Inddragelsen af Bourdieu foretages her i bevidstheden om, at han i høj grad fordrer et blik på individets sociale baggrund
og indlejrethed i en konkret samfundsmæssig og historisk realitet (som det bl.a. udtrykkes gennem hans habitus-kategeori),
hvilket vi som nævnt ikke tager udgangspunkt i. Inspirationen fra Bourdieu går her på hans forståelse af mennesket som et
relationelt handlende menneske på et bevidst og i særdeleshed ikke-bevidst plan.
15. Bourdieu taler selv om et felts 'logikker', når menneskelig handlen skal forklares, men at etablerede logikker i et givet felt
ikke skal forstås som logiske i filosofisk forstand: "Menneskets praktik følger ikke en logik, der er logisk. Hvis man tager
den logiske logik i anvendelse i analysen af de praktiske logikker, risikerer man således at ødelægge det, man ønsker at
beskrive netop ved at benytte sig af dette analyseredskab" (Ibid:159).
16. Vi kunne have dvælet længe ved dette og søgt om muligt at udtænke et nyt og helt igennem utvetydigt relationelt begreb,
hvormed vi ikke risikerede at efterlade tvivl om vores ontologiske ståsted. Vi valgte imidlertid at fastholde fravalg og
viderefører denne italesættelse, selvom vi er klar over de implikationer, dette også kan have.
17. Dette er ikke fordi vi per se nægter at tale om, at den enkelte har et vist ansvar for egne handlinger, eller f.eks. at der ikke
er nogen, der i en given situation kan siges at have mere ansvar end andre for de gældende forhold i en praksis. Pointen er
imidlertid, at uagtet handlingers konsekvens, så må de på den ene side forstås i deres relationelle og kontekstuelle
forbundethed, og på den anden side skal de ikke altid tillægges bevidste intentioner og gøres til genstand for moralske
vurderinger.
18. Dette mente vi f.eks. at identificere i nogles forsøg på at typologisere uddannelsesdeltagere, hvor der enten søges at
opstilles et begrænset antal 'mennesketyper' og/eller adfærdskategorier (se f.eks. Illeris, 2000, Scavenius, 1996). Vi stillede
os som udgangspunkt tvivlende overfor deres forklaringsværdi og ønskede ikke at bidrage til en (re)produktion af sådanne.
En præcisering og diskussion af denne indvending vil vi tage op i specialets afsluttende diskussion.
19. Dette, mente vi, f.eks. var en risiko i de kvantitative fravalgsundersøgelser, hvor spørgsmålet om, hvorfor kursisterne
handlede, som de gjorde, synes at blive besvaret med analyser af, 'hvem' de var, frem for samspillet med 'hvad' (hvilke
betingelser) kursisterne handlede på.
20. Vi har her fokuseret på fravælgelsen af, at se på kursisternes erfaringsbaggrund, men også 'omverdenssiden' er et forhold,
vi kun i begrænset omfang vil forholde os til. Vi foretager altså ikke en historisering og/eller analyse af de
samfundsmæssige- og politiske strukturer, der kan siges at have indflydelse på praksis. Igen skal det ikke ses som udtryk for,
at vi ikke finder dem særdeles relevante i en diskussion af VUC og uddannelsesområdet generelt, samt hvordan
undervisningen former sig på baggrund af særlige dominerende forståelser, men det har primært været et
afgrænsningsspørgsmål, hvor vi har vægtet en længere gennemgang af empirien på dennes (dvs. først og fremmest
kursisternes) præmisser. Konsekvenserne af dette for vores udsigelseskraft vil blive taget op i de afsluttende diskussioner.
21. I de indledende forhandlinger omkring undersøgelsens tilrettelæggelse på DPU, blev det foreslået, at vi udformede
bestemte 'fravalgstyper' på baggrund af de mange interview. Ud over at denne tilgang af holdningsmæssige grunde stred os
imod, blev det som nævnt også klart for os, at der for samtlige kursister lå komplekse oplevelser bag deres beslutning. Med
pointeringen af det individuelle begrundelsesnetværk satte vi os derfor i stedet for at fremskrive bredden i historierne, da vi
på denne måde forestillede os bedre at kunne honorere kompleksiteten. Argumentet bag denne prioritering gik også på, at vi
derved i højere grad kunne undgå, at der blev udformet for 'hurtige' og uhensigtsmæssige handleanvisninger, der ikke
imødekom kursisternes behov.
22. Med til pointeringen af kompleksiteten hører også, at kursisternes netværk af grunde kan henvise til begrundelser, der
rækker ud over VUCs rammer og relaterer sig til kursistens bredere livssituation. Eksempelvis forklarede en kursist, at
udover de problemer, hun oplevede i undervisningen, var det også svært for hende at få en lang transporttid, et
usammenhængende skema, en reduceret indkomst og hensynet til hendes barn til at gå op med bestræbelserne på at have en
overkommelig hverdag. Disse begrundelser kan have lige så stor relevans i en samlet forståelse af fravalg, og når vi taler
indenfor rammerne af konkrete undervisningspraksisser på VUC, er det således heller ikke fordi, vi mener, at forklaringen på
fravalg altid kun skal ses som en følge heraf. Netværk af grunde kan således forstås på to niveauer, hvor det, vi beskæftiger
os med, er det netværk af grunde, der relaterer sig til den konkrete undervisningspraksis, mens vi har afgrænset os fra som
sådan at berøre det netværk af grunde, der også kan henvise til forhold, der ligger udenfor undervisningens rammer.
23. Vi afviser ikke her, at disse forhold har en betydning, men hvilken betydning, de får i den egentlige praksis, kan under alle
omstændigheder ikke forudsættes eller stå alene i en forklaring af kursisternes handlinger.
24. Wenger er i en dansk sammenhæng vel også primært kendt for hans samarbejde med Jean Lave, der resulterede i bogen
"Situated learning - Peripheral legitimate participation" (1991)
25. Der vil i analysen være ansatser af denne kritiske læsning, men den egentlige diskussion og kritik, vi har af Wenger, vil
primært blive ekspliciteret i det afsluttende kapitel.
26. Principielt foretrækker vi fremstillingsmæssigt at undgå alt for lange teoretiske udredninger før analysen, hvor teorien i sin
anvendelse får sin ret. Wengers teori er imidlertid ikke minimalistisk i betydningen få teoretiske/analytiske termer, hvorfor vi
har fundet det nødvendigt at afvige vores princip og beskrive hans metateoretiske ståsted inden analysen. Det skal dog også
siges, at Wenger i sit hovedværk "Communities of Practice" (1998), som vi primært tager udgangspunkt i, præsenterer en del
teoretiske begreber, og det er ikke alle, vi finder relevante i forhold til en analyse af den indsamlede empiri, hvorfor disse
ikke vil være i fokus.
27. Wenger synes som socialkonstruktionismen at ville tage afstand til den videns- eller erkendelsesfilosofiske strid, der længe
kan siges at have været ført mellem hhv. empirisme og rationalisme, hvor førstnævnte karikeret hævder, at viden er resultatet
af vores induktive iagttagelser i verden, mens sidstnævnte hævder, at vi som individer via vores fornuft kan skabe grundlaget
for viden (Bertelsen og Haxø, 2002). At Wenger ikke selv ønsker at placere sig indenfor det socialkonstruktionistiske
paradigme, læser vi som hans ønske om ikke udelukkende at tillægge sproglige diskurser en altafgørende betydning for
vidensproduktionen, hvilket ofte fremhæves som socialkonstruktionismens primære fokus.
28. Begrundelsen for at erstatte en epistemologisk læringsforståelse med en ontologisk i udviklingen af en læringsteori knytter
sig også til spørgsmålet om meningsproduktion. Wenger ser, at læringen udspringer af og tager form i
meningsforhandlingerne i praksis, hvilket placerer læringen som et aspekt af deltagelsen og interaktionen og ikke som et
udslag af kognitive processer alene, der som nævnt synes at være antagelsen i de traditionelle epistemologiske paradigmer.
Dette gør læringen til et socialt ontologisk fænomen og ikke kun et erkendelsesmæssigt. Buch (2000) kritiserer i den
forbindelse Wenger for at glemme at argumentere for, hvorfor en sådan forklaring skulle være mere attraktiv og plausibel end
den traditionelle. Derfor tager Buch tråden op og refererer i sin bevisførelse til Wittgensteins 'regelfølgeovervejelser' og
konkluderer, at spørgsmålet om fundering beror på, hvorvidt man enten ser mening som noget forudbestemt, der kan begribes
via en særlig 'fatteevne', eller at mening produceres i praksis, efter hvad der opnås konsensus omkring. At vælge den ene tese
frem for den anden, ender Buch med at sige, er et spørgsmål om overbevisning. Buch selv tyer til metodologiske argumenter
og skriver blandt andet, at der er en værdi i at kunne udforske læreprocesser nærmere, hvilket kun er muligt, hvis de placeres
som et aspekt af deltagelsen i praksis (Buch, 2000:27ff).
29. Vi er bevidste om, at der kan være forskel på, hvordan man benytter hhv. mening og betydning som begreber, hvor
førstnævnte indenfor socialkonstruktionismen henviser til fælles sproglige begrebskonstruktioner, mens sidstnævnte
henviser til den subjektivt erfaringsbaserede forståelse af førstnævnte (Bertelsen og Haxø, 2000:41). Vi har imidlertid valgt
ikke at foretage denne skelnen, da vi mener, at Wenger i sin brug af mening henviser til både den fælles og subjektive proces,
der ikke kan ses uafhængigt af hinanden.
30. Mening skal ikke forstås som en logisk-rationel størrelse ej heller en eksistentiel filosofisk søgen, men som
hverdagserfaringer, der gør, at vi kan forholde os til og handle i praksis (Ibid:52). Meninger er heller ikke noget iboende i
individet eller noget konkret i verden: "From this perspective meaning is always the product of negotiation. Meaning exists
neither in us, nor in the world, but in the dynamic relation of living in the world." (Ibid:54)
31. Forhandling skal ikke her nødvendigvis forstås som noget konkret eller diskursivt, selvom det kan være det. Når vi er alene
forholder vi os også til verden og forhandler på denne måde, i alt hvad vi gør, mellem vores aktuelle handlinger og vores
forståelse af handlingerne i relation til en social praksis (Ibid:53).
32. Social teori definerer Wenger som det brogede landskab mellem filosofi, socialvidenskab og humaniora (Ibid:12).
33. De to akser er primære i defineringen af, hvad læringsteori forholder sig til, men herudover arbejder Wenger også med
yderligere et sæt af akser, som han placerer imellem de to første; 3) teorier om subjektivitet og teorier om kollektivitet, 4)
teorier om mening og teorier om magt. At bestemme sin læringsforståelse i samspillet mellem fire akser er ifølge Wenger
nødvendigt for at forklare læringens kompleksitet eller 'læringens multidimensionale problem', som han også kalder det. For
overblikkets skyld vil vi nøjes med at præsentere de to første akser og kun diskutere de to andre som dimensioner af de
første.
34. I et forskningsideelt perspektiv kunne man sige, at en sådan erkendelse burde lede til inddragelsen af supplerende teorier,
der opvejede de begrænsninger, brugen af Wenger har for vores udsigelseskraft. Dette er dog som udgangspunkt fravalgt ud
fra tids- og afgrænsningsmæssige overvejelser, hvor vi dels prioriterede en relativ grundig behandling af teorien og dels
fastholdt, at dette er et empirisk projekt, hvorfor præsentationen og analysen heraf vægtes. Vi vil dog som nævnt diskutere
konsekvenserne af denne prioritering i del 3.
35. Wenger gør en pointe ud af at afvise, at der skulle være en iboende sammenhæng mellem et konkret begreb eller værktøj
(reifikation), og den mening som udtrykkes, selvom det kan synes sådan for os. Meningerne bag en reifikation og det, den
repræsenterer, er altid sociale (re)produktioner, der antager dens mere præcise mening gennem brugen af dem i særlige
kontekster, og den er i den forstand også mulig at producere på ny eller ændre. (Wenger, 1998:62).
36. Reifikationer dækker således både over sproglige begreber, mere subtile sociale regler som f.eks. særlige adfærdsnormer
og moralkodeks, lige såvel som konkrete værktøjer.
37. Det kan her være fristende at sidestille Wengers reifikationsbegreb med det Bourdieu betegner som doxa, dvs. de
forståelses- og perceptionsskemaer, der sætter sig igennem som en forståelse af grænserne for ens handlen, som 'naturgivne'
og dermed kommer til at legitimere 'tingenes tilstand', på trods af disses socialt producerede karakter: "Every established
order tends to produce (to very different degrees and with very different means) the naturalization of its own arbitrariness"
(Bourdieu, 1977:164). Bourdieus projekt er bl.a. at afdække eller afsløre disse doxa, der fastholder mennesker i særlige
magtrelationer (Bourdieu og Wacquant, 1996:7). Wengers projekt er ikke på samme måde formuleret som et emancipatorisk
eller politisk projekt (om end det også er indeholdt i hans begrundelse for at producere en social læringsteori). Wenger
betoner snarere, at reifikationer er en forudsætning for, at vi overhovedet er i stand til at producere mening og opretholde
vores sociale liv.
38. Wenger beskæftiger sig kun perifert med metodiske implikationer af sin teori, men understreger i forbindelse med hans
bestemmelse af identitet som et relationelt fænomen, at: "It is therefore a mistaken dichotomy to wonder whether the unit of
analysis of identity should be the community or the person. The focus must be on the process of their mutual constitution.
Indeed in everyday life it is difficult - and, I would argue, largely unnecessary - to tell exactly where the sphere of the
individual ends and the sphere of the collective begins…Taken separately, the notions of individual and community are
reifications whose self-contained appearance hides their mutual constitution. We cannot become humans by
ourselves…Conversely membership does not determine who we are in any simple way." (Ibid:146).
39. Identifikationen sker løbende, når vi involverer os i praksis, og det er ikke noget, vi nødvendigvis er opmærksomme på, men
vi tænker ifølge Wenger ofte om os selv i reifikative kategorier, når vi beskriver os som tilhørende en særlig gruppe, f.eks.
ung, kvinde, studerende etc., ligesom andre karakteriserer os ud fra sådanne kategorier (Ibid:191). 40. Vi vil ikke her gå nærmere ind i Wengers magtbegreb men henvise til analysen og den afsluttende diskussion, hvor hans
forståelse af magt vil blive inddraget.
41. Med praksisfællesskab ønsker Wenger ikke at antyde, at disse er ideelle praksisser eller på anden vis 'positive'. Det er
indenfor praksisfællesskaber, at vi har udviklings- og signifikante læringsmuligheder, men der er ikke nogen iboende
emancipatorisk kraft i et praksisfællesskab, og disharmoni kan forekomme lige så vel som harmoni. De
transformationsdynamikker, som ligger i et praksisfællesskab, kan således - ud fra en etisk eller normativ vurdering - være af
temmelig ringe eller destruktiv karakter, hvilket dog ikke ændrer ved, at de indebærer signifikant læring for deltagerne
(Ibid:85).
42. Institutionelle eller 'fysiske' arrangementer må ikke forveksles med forekomsten af et praksisfællesskab. Et klasseværelse
kan f.eks. have flere praksisfællesskaber i sig, hvorfor det ville give mere mening at se på klasseværelset som en konstellation
af praksisfællesskaber, der interagerer og deler nogle af de samme artefakter, men som f.eks. adskiller sig i opfattelsen af,
hvad det fælles virke er. Omvendt kan det være, at der slet ikke er udviklet et egentligt praksisfællesskab.
43. Se i øvrigt afsnittet "Sammenhæng mellem teori og empiri" i Del 3 for en metodisk diskussion omkring brugen af teori, der
fordrer et praksisblik på den ene side og brugen af interview som empirisk grundlag på den anden
44. Man kan sige, at undervisningspraksisser ikke fra starten kan være et praksisfællesskab, idet et sådan først etableres
gennem deltagernes forhandling af de tre elementer, selvom Wenger ikke ønsker at knytte krav om 'tid' til etableringen af et
praksisfællesskab. Der skal blot være 'tid nok' til at opretholde det gensidige engagement i relation til et fælles virke, og
gennem disse processer producere referencerammen (Ibid:86). I øvrigt ønsker han heller ikke at indikere, at et
praksisfællesskab kræver et fysisk rum, men nævner dog, at det kan være gavnligt med en vis geografisk nærhed (Ibid:74).
45. Jean Lave opererer i sit arbejde med en tredeling, når hun reflekterer over, hvad en læringsteori som minimum må
indeholde for at kunne kalde sig konsistent. Her peger hun på 1) en almen bestemmelse af forholdet mellem subjekt/objekt,
dvs. forbindelsen mellem individ og omverden. 2) En bestemmelse af læringens telos, dvs. læringens bevægelses- og
forandringsretning, og 3) en bestemmelse af hvordan læring finder sted, dvs. hvilke dynamikker, der indgår i læreprocesser
(Lave, 1999:46). I forrige del startede vi præsentationen af Wenger ved at beskrive hans subjekt/objekt forståelse og førte
denne videre i en beskrivelse af læringsdynamikken, bl.a. gennem deltagelse/reifikation og identifikation/forhandlebarhed.
Vi beskrev ligeledes en 'rettethed' i forhold til mening, men bevæger os her nærmere ind på, hvordan kompetence kan forstås
i forhold til læringens telos - en redegørelse af læringens bevægelses- og forandringsretning, dvs. den underliggende
'drivkraft', der leder læreprocesserne i særlige retninger.
46. Dette kan relateres tilbage til identifikation/forhandlebarhedsdynamikkerne beskrevet i det forrige. Vores identitet kommer
ifølge Wenger til at rumme elementer af kompetence og ikke-kompetence, og her kan det sidste være en problematisk affære.
Ikke-kompetence kan f.eks. vise sig ved, at vi ikke "…quite know how to engage with others. We do not understand the
subtleties of the enterprise as the community has defined it. We lack the shared references that participants use. Our non-membership shapes our identities through our confrontation with the unfamiliar" (Wenger, 1998:153).
47. Kritikken hænger sammen med en påpegning af, at det i et situeret perspektiv, dvs. et perspektiv på hvad praksis selv
frembringer, bliver svært at forklare ydre forholds indflydelse ud fra praksis selv. Selvom det således siges, at erfaringer og
strukturer har indflydelse, så er det ikke muligt at beskrive disse indefra, hvorved man indsnævrer sit blik til praksis i en
sådan grad, at alt der ligger udenfor (eller gik forud) forbliver 'usynligt'. Dette er en kritik, vi vil berøre i en diskussion efter
analysen, og her primært tage udgangspunkt i kritikken af deltagelsen som indikerende 'forhåndssat engagement'.
48. Som nævnt vil vi i analysen benytte deltagerbanebegrebet i relation til empirien, og ønsker derfor ikke her at udfolde det
sin helhed.
49. Hvorvidt engagement overhovedet er et godt udgangspunkt for at tale om deltagelse på, er efter vores vurdering i sidste
ende et spørgsmål om overbevisning. Hvis deltagelse som teoretisk perspektiv er funderet på et socialt grundlag, som i dette
tilfælde, så mener vi, det er konsistent at lade engagement indgå i forklaringen af, hvorfor individet kontinuerligt involverer
sig i forskellige sammenhænge og ikke bare går sine egne veje. Skulle vi have forbehold overfor brugen af 'engagement', ville
det snarere handle om, at det er et begreb, der konnoterer noget positivt og til dels rationelt/bevidst, hvilket kan gøre det
besværligt al den stund, at det også læses sådan.
50. Kompetence betragter Vestergaard derimod som et relationelt fænomen, der knytter sig til situationer og relationer, og som
altid står i forhold til noget eller nogen, der skal iagttages i sin unikke sammenhæng. Kompetencer er lokale og betragtes ud
fra en cirkulær forståelse som del af en større sammenhæng. Vestergaards kompetencebegreb, ser vi, lægger sig op ad
Wengers, men det indeholder ikke på samme vis de betragtninger om identitetsudvikling og medlemskab, som vi har fundet
relevante hos Wenger.
51. Vi har i denne tredeling skævet til Steiner Kvales (1998) tre 'fortolkningskontekster'. De tre fortolkningskontekster
refererer til forskellige analyseniveauer og opererer med hver sit validitetskriterium, som vi i vores analyse forsøger at
efterkomme; 1) informantens 'selvforståelse'. På dette niveau handler det om at lave en meningskondensering af den
interviewedes egne opfattelser af det givne emne. Validiteten skal her principielt afgøres ud fra, hvorvidt informanterne kan
genkende dem selv i gengivelsen af deres udsagn, men da det langt fra i alle tilfælde er muligt (og heller ikke i dette) at
reinterviewe eller tale med informanterne, så handler det om at tilstræbe, at forskerens fortolkning sker indenfor den
interviewedes selvforståelseskontekst, albeit som forskeren ser det. 2) En kritisk common-sense-forståelse. På dette niveau
arbejdes der ud over interviewpersonens egen forståelse, og der diskuteres ud fra en bredere forståelse og viden om emnet
med henblik på en kritisk stillingtagen til det sagte. Validitetskriteriet her er ifølge Kvale, at der kan opnås enighed om, at
fortolkningen er rimeligt dokumenteret, argumenteret og logisk sammenhængene. 3) En teoretisk forståelse. Her anlægges en
teoretisk ramme til fortolkning af et udsagns betydning, der overskrider de forudgående fortolkninger, og validiteten afgøres
af om teorien dels er adækvat i forhold til genstandsområdet, og dels om den er benyttet konsistent og i henhold til teoriens
egenlogik (Kvale, 1998:210).
52. Det vurderes her efter en samtale med kursisterne, om de i den mellemliggende periode mellem sidste uddannelse og VUC
har erhvervet sig erfaringer, der kan berette, at de springer niveauer over eller omvendt, at de vurderes til at skulle starte
'lavere', end deres formelle niveau angiver.
53. At underviseren efter hendes vurdering ikke er særlig opmærksom på, hvorvidt alle kursisterne deltager aktivt, fortæller
Karina her i beskrivelsen af en almindelig time: "Og så gennemgik vi det og folk svarede. Han spurgte: Hvad bliver det så?
- og så svarede alle dem, der kunne det. Det var ikke noget med, at han pegede ned på nogen". Karina fortæller videre, at
da fremgangsmåden er, at underviseren hovedsageligt tager de kursister, der selv rækker hånden op, så er det sjældent, at
Karina siger noget i timerne. At hun ikke selv tager ordet, tilskriver hun selv manglende selvværd.
54. At Karina oplever visiteringen som overfladisk, beskriver hun her: "Jeg sagde, at jeg ville gå på enkeltfag og så bliver
man bare puttet ind i dét, der passer sammen. Computeren finder ud af, om det kan lade sig gøre. Om man kan have
matematik og dansk på samme tid."
55. Herom fortæller Rainer blandt andet: "… der var ikke noget i vejen med læreren, men de krævede ligesom ret meget af
ham, så der ikke blev ret meget tid til os andre."
56. Frederik har gjort sig lignende erfaring på sit danskhold; "Vi havde meget forskellige standpunkter i dansk, da vi startede,
og vi havde også udlændinge med, og derfor startede vi jo helt nede fra 5. klasse af, vil jeg tro" Frederik har også
oplevelsen af, at niveauet sættes efter de kursister, der ved mindst, hvilket bliver et problem for de kursister, der allerede
kender til indholdet.
57. Det der altså umiddelbart kan betragtes som et sympatisk træk i organiseringen af denne praksis, nemlig at give de dårligst
stillede kursister ekstra støtte og inkludere dem i aktiviteterne, kan omvendt skabe problemer for andre kursister. I hvert fald
får det i Rainers tilfælde den konsekvens, at justeringen af niveauet reducerer hans læringsmuligheder, hvilket gør det svært
at udvikle det, han selv betragter som kompetent deltagelse.
58. Helles oplevelse fra tysk er meget lig den, Kim og Rainer beskriver. Hun er også placeret på et efter hendes vurdering
meget lavt niveau, uden at der tilsyneladende er nogen, der registrerer det. En begrundelse for at hun ikke føler sig
kompetent, selvom hun alligevel mener at være 'overkvalificeret' til det niveau, hun er på, knytter hun til den manglende
opmærksomhed, som hun i stedet mener bliver rettet de 'svageste' kursister: "… der blev jo altid taget mest hensyn til de
svageste, altså. Det er jo sådan meget den holdning … det er jo sådan lidt de svagestes ret". Helle indikerer her, at det at
føle sig kompetent også relaterer sig til den anerkendelse og opmærksomhed, man kan hente i praksis og dermed ikke kun
begrænser sig til en oplevelse af ens faglighed.
59. Der er altså relativ stor usikkerhed forbundet med afkodningen af kursisterne kvalifikationer. På et af centrene havde
anvendelsen af test i den forbindelse været til debat blandt medarbejderne, men her er holdningerne delte. Nogle mener det er
vigtigt at møde kursisterne så fordomsfri som muligt, hvorfor man bør tage deres egen vurdering for pålydende og ikke drage
dem i tvivl ved at insistere på at teste dem. Andre anvender allerede fagligt materiale i samtalen som afsæt til at kredse sig ind
på, hvad der vil være det mest præcise niveau for kursisterne. Alle er dog enige i, at den personlige samtale er det mest sikre
'redskab', idet det er gennem dialogen, at det er muligt at afdække de personlige variable, som nogen gange gør det aktuelt at
placere kursisterne anderledes end eksamensbeviserne foreskriver.
60. At kursisters forudsætninger ikke nødvendigvis harmonerer er ikke en ny problematik, men en som løbende tages op i den
pædagogiske debat. Blandt andet har Andersen, Hansen og Robenhagen (1998) beskæftiget sig en del med vanskelighederne
ved at forudsige de lærendes muligheder i læringsrummet og konkluderer i den forbindelse: "Adgangskriterier, der bygger
på beskrivelse af forudsætninger, er ikke meget værd. Der burde ud fra en forståelse for forudsætningernes ringe værdi
som prognostisk middel være fri adgang til alle uddannelser, når blot de basale forudsætninger var til stede. Kun under
arbejdet med en uddannelse kan der siges noget fornuftigt om den enkeltes muligheder indenfor området." (Andersen,
Hansen og Robenhagen, 1998:83). Forfatterne diskuterer her indenfor rammerne af Vygotsky's teori om 'det aktuelle
udviklingsniveau', og de plæderer i denne sammenhæng for indførelse af undervisningsdifferentiering, hvor udgangspunktet
for læringen findes i forhold til den enkeltes potentialer. Netop undervisningsdifferentiering synes i dag at blive fremført som
'svaret' på de problemer, der opstår i praksis, når undervisningen skal 'ramme' mange i et rum. Det er da også et koncept, der
nyder bred opbakning i det pædagogiske miljø. Vi skal ikke her gå videre ind i en diskussion af principperne bag
undervisningsdifferentiering men blot nævne, at vi som udgangspunkt finder dem læringsmæssige relevante men også
vanskelige at operere med indenfor den traditionelle organisering af uddannelser, som bl.a. VUC repræsenterer.
61. Når dette er sagt, så vil vi gerne understrege, at kursisternes trivsel i høj grad lå de medarbejdere på sinde, som vi
interviewede. Samtidig medgiver de, at der er en række forhold, der gør det vanskeligt at bedrive ideel undervisning, og de
peger i interviewene på en række dilemmaer, som de dagligt må håndtere. Vi vil med denne pointering endnu en gang slå fast,
at vi i vores beskrivelser tager kursisternes perspektiv og af gode grunde ikke har adgang til andre end deres oplevelser af den
konkrete praksis, de refererer til.
62. Med denne konstatering understreger Wenger, at han ikke er bevidsthedsteoretiker, og at meningsforhandlingerne ikke
varetages af bevidste og målrationelle tænkende deltagere. At individet alligevel formår at navigere uden nødvendigvis at
forstå alt eller få alt forklaret tilskrives udvikling af en 'deltagelsessans', som vi beskrev tidligere. Samtidig godtager
deltagerne meget uden at der stilles spørgsmålstegn til de strukturelle forhold, hvilket bl.a. begrundes i behovet for
kontinuitet, der gør, at ikke alt udsættes for dekonstruktion. Det er bl.a. denne forklaring, vi læser, Wenger giver på, at
individet langt hen ad vejen accepterer 'tingenes tilstand' og indgår i reproduktionen af disse. Implikationerne ved dette
perspektiv vil blive taget på op i den afsluttende diskussion.
63. I et kompetenceperspektiv er adgang således en væsentlig forudsætning for deltagernes muligheder i praksis: "To become a
full member of a community of practice requires access to a wide range of ongoing activity, old-timers, and other members
of a community, and the information, resources, and opportunities for participation" (Lave og Wenger, 1991:101)
64. Om undervisningsformerne på VUC skriver Lone Ryttergaard (2002) blandt andet: "De hyppigste arbejdsformer er
klasseundervisningen, gruppe- og individuelt arbejde, mens eksperimentelt arbejde, projekt og arbejde i forbindelse med
ekskursioner er mindre hyppige". Udover disse tilbydes der også åbent VUC og diverse værkstedsfag som alt sammen skal
være med til at skabe så fleksible arbejderformer som muligt, så undervisningen kan dække mange forskellige behov.
65. Under interviewet med Lasse viste han os sine eksamensbeviser, og det fremstod som væsentligt for ham at kunne fremvise,
hvordan han 'normalt' fik høje karakterer. I et identitetsperspektiv antyder dette, at Lasse har investeret en del af sin
selvforståelse i forhold til det at kunne agere kompetent, hvilket hans oplevelser i edb modvirkede.
66. En fagpakke er en særlig samling af fag, der er erhvervsrettet på den måde, at den giver adgang til en bestemt mellemlang
uddannelse. Forløbet strækker sig over et år og er opbygget omkring 3-4 fag. (Ryttergaard, 2002)
67. Selv mener Karina, at trygheden kunne være afhjulpet, hvis der havde været mere gruppearbejde: "Det kunne godt have
hjulpet mig, hvis der var noget gruppearbejde - specielt i matematik, hvor man kunne sidde tre eller fire sammen, og så
kunne de også forklare mig det på en anden måde, sådan at jeg kunne forstå det på flere måder eller høre det flere gange".
Gruppearbejde kunne i Karinas øjne have kompenseret for det at være på et hold, der mødes sjældent, og hvor det er svært at
opnå kontakt med de andre. Hun antyder, at det at gøre opmærksom på sine vanskeligheder ikke opleves lige så vanskeligt,
når det sker indenfor en mindre gruppe i praksis.
68. Malene fremhæver her selv det modsætningsfulde i arrangementet: "Det var så intensivt, og det var vi fuldstændig klar
over, men den måde de lagde ud på med folk, der ikke har gået i skole i lang tid: 'Det skal I nok klare' og 'I skal nok følge
med' - og så gik de bare amok fra starten af, det forstår jeg ikke noget a f... Det starter ud med et niveau, der ligger
halvvejs inde i 1g., og når man starter med en 10. klasse, er det umuligt. Så ens mod bliver bare lige så stille pillet af en".
Dette lægger an til en diskussion af antagelsen om at 'lære at lære', som synes at være blevet et mantra i den
uddannelsespolitiske debat i disse år. En undersøgelse fra Århus universitet (Baandrup 2000) fremhæver f.eks., at
kursisterne på VUC ikke har 'lært at lære' og derfor har svært ved at begå sig. Det er ikke fordi, vi er uenige i meningen bag
synspunktet, og vi anerkender, at uddannelseserfaring vil gøre det lettere at navigere indenfor et system som VUC, der er
bogligt funderet. På linie med 'ånden' i dette speciale, finder vi dog sprogbrugen misvisende, fordi det lige som andre termer
vender fokus væk fra relationen og hen på kursisten, som den, der 'bærer problemet'. At reducere problemet i Malenes
situation til, at hun ikke har 'lært at lære', fjerner blikket fra de begrænsede læringsmuligheder, som VUC tilbyder hende i
denne situation. Man kan argumentere for, at hun er blevet visiteret, og at det må forventes, at VUC kan inkludere kursister,
der ikke har gået i skole i nogle år (det er jo netop kendetegnet ved VUCs målgruppe). Det kan synes som om, at det snarere
forventes af kursisterne, at de kan 'gå i skole' i forvejen, hvilket ikke nødvendigvis harmonerer med målgruppens ståsted,
hvorfor man lidt polemisk kunne sige, at det måske ikke handler om, at kursisterne ikke har 'lært at lære' men VUC, der ikke
har lært at inkludere sin målgruppe.
69. At tendensen på VUC går i retning af yderligere fleksibilitet, peges der på blandt flere fagfolk - f.eks. arbejdes der på
nogle centre med fleksibel studiestart, hvilket muliggør påbegyndelse af studiet, når behovet er der. Fleksibel studielængde,
der giver mulighed for både at tage 'turbo-forløb' og længerevarende forløb. Fleksibel studiested, (også kaldet Åben VUC),
hvilket henviser til, at studiet både kan foregå hjemme, på mindre hold, i værksted osv., mens fleksibel studieniveau henviser
til, at kursister skal kunne mikse mellem niveauerne på VUC. Derudover er der modulisering, hvor f.eks. dansk bliver delt op
i en sprogdel og kommunikationsdel, hvor man kan vælge et af dem. (Uddannelse, 2001).
70. Underviserne peger derudover på, at de store hold også etableres, fordi man derved kan finansiere de 'små fag', hvor der
ikke er så stor søgning. Dette er et forsøg på at fastholde et bredt udbud af fag, men konsekvensen for de fag, hvor der er stor
søgning - og store hold - er, at der er mindre tid til den enkelte.
71. Kategorien perifer legitim deltagelse har Wenger udviklet i samarbejde med antropologen Jean Lave (1991). Termen
indikerer blandt andet forfatternes ønske om at bevæge sig væk fra betegnelsen 'situeret læring', fordi den ikke i
tilstrækkelig grad medtænker de historiske og sociale aspekter ved praksis, som læringen udfolder sig i forhold til, og som er
nødvendige for at kunne forklare de forskellige positioner, deltagerne kan indtage i forhold til arbejdet med det fælles virke:
"In our view, learning is not merely situated in practice - as if it where some independently reifiable process that just
happened to be located somewhere; learning is an integral part and generative social practice in the lived-in world. The
problem is to translate this peripheral participation proposed as a descriptor of engagement in social practice that entails
learning as an integral constituent" (Lave og Wenger, 1991:35). I "Communities of practice" (1998) henviser Wenger til sit
tidligere arbejde og anvender denne i sin sociale læringsteori.
72. Jacob uddyber dette senere i interviewet og fortæller, hvordan forløbet resulterer i en udpræget følelse af
utilstrækkelighed: "Jeg føler ikke, at jeg er kvalificeret - jeg har måske slet ikke hoved til det niveau her, som jeg er blevet
motiveret til på AVU. Jeg er blevet motiveret til at sige: 'Det kan du godt' og så kommer jeg derop, hvor de siger: 'Det kan
du egentlig ikke, du skal have C-niveau'. Det er jo en frygtelig konflikt for både mig, men også for skolen. Jeg kom med en
rigtig god energi og den blev pillet af mig". Citatet viser den konflikt, som Jacob er i, da han har svært ved at afgøre, hvad
han skal tro på. Samtidig peger Jacob på den uoverensstemmelse, der hersker mellem de involverede medarbejders vurdering
af kvalifikationer og niveauspring.
73. Deltagerbane er altså et begreb, der knytter sig til individet, men indenfor rammerne af en specifik praksis, og da vi altid vil
være medlemmer af forskellige praksisfællesskaber på en gang, vil vi også skulle forholde os til multiple deltagerbaner på én
gang i en forståelse af vores egen identitet. I den forstand kan man tale om, at vi har multiple identiteter, der tager form alt
efter de praksisser, vi indgår i, men Wenger påpeger at et sådant perspektiv ikke medtænker den måde, hvorpå vores
forskellige deltagelseserfaringer interagerer, påvirker hinanden og kræver koordinering (Ibid:159). De deltagelseserfaringer
som indenfor en given praksis former sig som en særlig deltagerbane kan på denne måde ses som aspekter af vores identitet,
der igennem koordination kommer til at repræsentere det man kunne kalde en overordnet 'livsbane' udtrykt gennem vores
konstruktion af en identitet, der refererer til vores fortid, nutid og mulige fremtid. Wenger påpeger, at hans placering af
identitet i en temporal ramme ikke skal ses i forhold til en lineær forståelse af tid. Vi vil bringe vores fortid ind i nuet, men
her vil vores deltagelse og forhandlinger i praksis i sig selv betyde, at vi rekonstruerer og redefinerer vores fortid og dermed
dennes betydning for nuet. Ligeledes vil vores (forventninger om) fremtiden blive (gen)forhandlet, men dermed også i sig selv
influere på de aktuelle forhandlinger (Ibid:158).
74. Wenger er blevet kritiseret for ikke at have noget erfaringsbegreb, der kan forklare, hvad deltagerne bringer med sig ind i
forhandlingerne (jf. f.eks. Buch 2000). Vi mener dog, at hans deltagerbanebegreb indeholder et erfaringsaspekt, som
indikerer, at vi ikke træder 'tomme' ind i praksis. Dette er en diskussion vi udfolder i det afsluttende afsnit.
75. Begrebet 'institutionel deltagelsesbane' er lånt fra Ole Dreier (2000), og anvendes i stedet for Wengers 'paradigmatiske
deltagerbane', som vi finder mindre præcist, om end de i øvrigt dækker de samme antagelser (se Dreier, 2000: 87ff og
Wenger, 1998:156).
76. Bjarne fortæller, hvordan underviseren i matematik på en helt anden måde kunne gøre undervisningen vedkommende for
ham: "… matematiktimerne var spændende og skægge - timerne fløj af sted. Jeg elskede at lave hjemmearbejde - det var
rigtigt skægt faktisk, og noget jeg kunne bruge til noget. Hvis ham den anden [engelskunderviseren] havde været ligesom
matematiklæreren, så havde han også kunne lære mig en hel masse". Som det fremgår, så finder Bjarne det tilfredsstillende
at lære nyt, hvis blot det fremgår, hvad det kan bruges til, hvorved han indikerer hans ønske om at kunne samkøre
praksisaktiviteterne med hans egen deltagerbane.
77. Kim henviser i interviewet til kurser og efteruddannelse i anden regi, som han sammenligner undervisningen på VUC med:
"Med det job jeg har nu, så er der masser af skoleperioder, så den situation er jeg skam vant til. Det er så intensivt, og så
er det underligt, når man kommer her, og det hele flyder". At analysere tekststykker stemmer ikke overens med Kims
forventning til relevant undervisning, og får den til at fremstå useriøs. Dette kan have indvirket på, at det faglige niveau efter
hans vurdering var for lavt, hvilket var hans primære begrundelse for sin utilfredshed. Samtidig viser det også, hvordan Kim
forsøger at forene erfaringerne fra andre kontekster med det, han oplever aktuelt, og i den sammenligning falder VUC ud som
noget, 'der flyder'.
78. Frederik definerer af gode grunde ikke sin deltagerbane i en kommende beskæftigelse, men kan konstruere en relevans i
forhold til sin dagligdag, hvorfor han er tilfreds med ordningen om at bruge tiden ind til pensionen på at uddanne sig: "Det
var i stedet for at træde vande, at få noget fornuftigt ud af det. Det er jo sådan set ikke fordi, jeg ville studere videre på
universitet og blive ingeniør, når jeg er 85, det er jo ikke derfor".
79. Illeris er inde på noget af det samme, når han konkluderer på de observationer, som blev gjort i 'Voksendidaktikprojektet' i
regi af Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen: "Kernen i problemet er, at visitationen og vejledningen forud for forløbet
ikke har ført frem til en forståelse og accept på det individuelle psykologiske plan. Så vidt vi har kunnet iagttage, har der
kun i meget få tilfælde været tale om en egentlig fejlplacering - men motivations- og læringsmæssigt bliver resultatet meget
let det samme, når der ikke er sket en personlig overtagelse af uddannelsesprojektet, det vil sige, at deltagerne ikke har
indstillet sig på, at det er en rimelig placering, som det gælder om at få det bedste ud af, at uddannelsen ikke eller kun i
begrænset omfang er deltagerens eget projekt." (Illeris, 2000:123).
80. Det er væsentligt her at pointere, at dette går dybere end blot information om indholdet, idet det snarere handler om at
skabe nogle meningsfulde sammenhænge mellem undervisningen og de relevanskriterier som måtte vise sig i kursisternes
deltagerbaner. Ellen problematiserer i denne forbindelse både den information hun fik udleveret, men angiver også at det
først var efter en koncentreret indsats, at hun fik skabt en meningsfuld relevans mellem det lærte og hendes eget liv: "Vi får
jo godt nok undervisningsplaner, men de står jo nogen gange på et sprog, som vi dødelige næsten skal have en eksamen for
at kunne forstå. Selvfølgelig er formålet med matematik, at vi skal lære matematik, men hvad der reelt er formålet med at
dissekere nogle formler, det synes jeg først gik sent op for mig".
81. Wenger understreger, at han ikke er interaktionistisk og alene fokuserer på relationen mellem deltagerne, hvorfor
forhandlebarhed ikke kan reduceres til interpersonelle processer alene. Perspektivet må udvides til f.eks. også at se på,
hvordan praksisbetingelserne begrænser individet i forhold til at søge indflydelse på sine betingelser. Ved at understrege
forhandlebarhedens processuelle og situerede karakter, er det samtidig Wengers hensigt at pointere, at forhandlebarhed som
sådan ikke er noget, der tilhører subjektet, men mere præcist er placeret i relationelle processer, hvor deltagernes lærings- og
handlemuligheder bestemmes i samspillet med omgivelserne. Dette synspunkt har mødt en del kritik fra bl.a. Anders Buch
(2000), som mener, at det bliver uklart, hvorvidt individet træder 'tomt' ind i forhandlingerne eller gør brug af tidligere
forhandlingserfaringer. Med henvisning til redegørelsen af deltagerbaner mener vi, at Wenger faktisk opererer med et
erfaringsbegreb, hvor individet inddrager tidligere erfaringer som en form for kompetence i de aktuelle forhandlinger. Dette
er en diskussion, der vil blive genoptaget i et afsluttende kapitel.
82. I denne antagelse medgiver Wenger, at det, der udspiller sig i praksis, ikke alene kan forklares indenfor praksis egne
rammer, men må udforskes i relation til nogle bredere historiske og sociale strukturelle forhold. Dette er dog svært at gøre ud
fra teorien i sin nuværende form, da Wenger afskærer sig fra at behandle den akse, der går på forbindelsen mellem de
strukturelle forhold og individets 'agency'. Denne diskussion vil blive genoptaget i det afsluttende kapitel.
83. Helle beskriver selv positionen på denne måde: "Altså når jeg lukker ørerne, så kan jeg jo heller ikke lære noget. Jeg
kunne ikke rigtig snakke med ham, så det var den eneste mulighed, at lukke ørerne…og så kunne jeg lige så godt lade være
med at gå der". Efter at Helle uden held har forsøgt at præge praksis i en retning, der gør det vedkommende for hende at
deltage, ender hun med at kapitulere og sidde tilbage med 'lukkede ører'.
84. Nyere undersøgelser forklarer, hvordan undervisere på stort set alle uddannelsesniveauer oplever, at deres faglige
kvalifikationer og autoritet bliver draget i tvivl, og at det stiller dem overfor nogle nye udfordringer, som de må håndtere i
hverdagen (se for eksempel Simonsen og Ulriksen, 1998, Illeris; 2000).
85. At der eksisterer forskellige fremgangsmåder er nøje forbundet med den metodefrihed, som underviserne har og er fortalere
for. En væsentlig del af den faglige selvforståelse på VUC baserer sig på det råderum og frihed, som underviserne har til selv
at afgøre, hvordan undervisningen skal tilrettelægges. Som bl.a. Lone Ryttergård (2002) skriver i sin rapport om
undervisningsformerne på VUC: "På grund af lærernes metodefrihed, som til dato ikke har været udsat for begrænsninger i
nogen væsentlig grad, påvirker de faglige traditioner, lærernes pædagogiske grundholdninger og intentioner med
undervisningen, samt kursisternes deltagelse (eller mangel på samme) og måde at reagere på ligeledes praksis". Udover at
metodefriheden lægger op til variation i måder at undervise på, så er der også registrerede indbyrdes forskelle mellem AVU-
og Hf-undervisernes opfattelser af ovenstående forhold, hvor Hf-underviserne generelt antages at lægge større vægt på
opretholdelse af den fagligt orienterede almendannende funktion, hvilket også synes at være tilfældet i ovenstående citater.
For en uddybning af forskelle mellem AVU- og Hf-undervisere kan henvises til Scavenius (1996).
86. At nogle undervisere vælger at se bort fra at inddrage kursister, selvom det er nedskrevet i diverse bekendtgørelser (se bl.a.
bekendtgørelse om undervisningen indenfor de almene voksenuddannelser nr. 709, 18.07.2000), er ikke en ny
problemstilling. Illeris (2000) er en af de forskere, der igennem tiden har beskæftiget sig mere indgående med netop dette
tema. Han skriver bl.a.: "… begrænsningerne for en væsentlig medindflydelse og dermed ansvarsovertagelse for deltagerne
[ligger] fast forankret i pensum- styrings- kontrol- og bedømmelsesbestemmelser, som for både lærere og deltagere udgør
en bekvem sovepude: 'Når der nu er alle disse bestemmelser, som vi alle skal overholde, så kan vi jo ikke gøre andet end at
indordne os, og så må det blive som det altid har været - lærestyret klasseundervisning med udgangspunkt i pensum med
fremmødekontrol og eksamen. Trods mange forsøg og bestræbelser på opblødning er dette for eksempel stadig
normalsituationen på VUC." (Illeris, 2000:125).
87. Identifikation, påpeger Wenger, er ikke at forveksle med 'internalisering': "Even though identification suggests that we
'take in' the world and make it part of our self, this relation remains neither fully internalised nor simply external but
instead assumes the ongoing construction of an identity in a social context" (Wenger, 1998:295).
88. Malene, der er 25, har samme oplevelse af ikke altid at føle sig respekteret af sin underviser, da denne ikke anerkender den
erfaring, Malene trods sin unge alder, har gjort sig; "Hun hørte lidt mere efter de 30-40-årige - 'I har mere erfaring i livet'.
Men hvad med mig? Jeg har kørt lastbil og har et barn, jeg har også erfaring".
89. I denne forbindelse refererer Jacob til en positiv oplevelse af sin tidligere AVU-underviser: "Det var en fantastisk
undervisning der, fordi man blev talt til på en ligesindet måde. Det er to helt forskellige verdner".
90. Helle kan også slutte sig til gruppen af kursister, der ikke føler sig taget alvorlige som voksne mennesker. For Helle
handler det ikke om, at underviseren ikke skal dirigere undervisningen, men at han dirigerer den på en bestemt måde: "Den
var meget lærerstyret. Jeg kan godt lide, at timer er lærerstyret, men jeg synes, der var en generel tendens til, at han
ligesom ville pådutte hans tolkninger og meninger i forhold til det, vi havde læst. Det var ligesom om, hans løsninger var
de rigtige…Han kunne overhovedet ikke tage imod noget som helst kritik, det var han overhovedet ikke åben for, fordi det
var ligesom om, at vi var eleverne, og det var ham, der havde de færdige løsninger - det var ham, der havde retten, ikke?".
91. Illeris (2000) har beskæftiget sig en del med denne problemstilling og skriver afsluttende: "… det er også at svigte alle
demokratiske idealer, når man ikke i udgangspunktet vil behandle voksne mennesker som myndige og i stand til at tage
ansvar for sig selv. Og det er at gå fejl af uddannelsernes samfundsmæssige muligheder - igen et formynderi og stort
tidsspilde - når rammerne ikke sigter målrettet mod at få den optimale læring og kompetenceudvikling ud af den
omfattende indsats. Beslutningstagerne har smukke idealer om livslang læring og stor forståelse for det modernes
samfunds behov for en tidssvarende kompetenceudvikling - men alligevel har vi et voksenuddannelsessystem, der på
afgørende punkter modvirker disse mål ved at stå i vejen for de voksnes udviklingsmuligheder i stedet for at tilskynde til og
helhjertet støtte den ansvarsovertagelse, som er kernen i det hele" (Illeris, 2000:126).
92. Struktur betyder mere konkret for Ellen, at der skal være en klar sammenhæng mellem de forskellige opgaver. Her beskriver
hun forskellen mellem hendes oplevelse af matematik og psykologi, hvor det er sidstnævnte fag, der fravælges: "I matematik,
der gik han efter bogen hele vejen, og det synes jeg var fint både i gennemgangen og i repetitionen, hvorimod jeg synes, at
psykologien var frygtelig rodet. Vi fik nogle bøger udleveret, og så sprang vi lidt hist og lidt her - der var ingen struktur
overhovedet. Det er det der med, at man sidder og river sig selv i håret, og man læser og man læser og man læser og så
læser man igen, og så føler man sig stadigvæk på Herrens mark".
93. Bo Jacobsen (1998) behandler bl.a. denne problemstilling og kommer i den anledning med en formaning til alle
undervisere om at sikre sig, at der i fællesskab udarbejdes et regelsæt, som alle deltagere kan stå inde for. F.eks. skriver han:
"… at det til enhver tid må være helt frivilligt, hvor meget eller hvor lidt man vil fortælle om sit liv. En elev har altid ret til
at stoppe en fortælling eller til ikke at ønske at bidrage. Ellers er der risiko for overgreb" (Jacobsen, 1998:40).
Undervisning, der retter sig mod inddragelse af kursistens personlige erfaringer, må ifølge Jacobsen funderes i nogle etiske
overvejelser, der medtænker, at erfaringerne netop er personlige med dertil hørende identitetsmæssige aspekter. Overført til
Frederiks historie lader denne 'kontrakt' ikke til at være indgået, og han fanges derfor i en situation, hvor han får fortalt for
meget om sig selv, idet han ikke føler, det er legitimt at sige fra.
94. En kommentar fra Bo Jacobsen synes igen på sin plads. Den kursist/underviser-relation, som Frederik beskriver, kan ud fra
Bo Jacobsens antagelser siges at nærme sig det, han kalder for den 'pseudodemokratiske relation', hvilket han beskriver,
karakteriserer den relation, hvor: "… læreren på overfladen virker venlig, forstående og tilsyneladende demokratisk, men i
virkeligheden har til funktion at sætte systemets regler og interesser igennem. Hvis eleverne søger at sætte noget igennem,
som er mod systemets opfattelse af tingene, vil læreren bruge meget energi og mange manøvrer på at snakke eleverne væk
fra det" (Jacobsen, 1998:24). På den baggrund kan man sige, at regulering af forhandlebarheden kan ske ved, at underviseren
på et plan forgiver lydhørhed, men samtidig arbejder for at reproducere og sætte egen dagsorden igennem.
95. At evaluering ikke er helt så simpel en procedure alligevel, kan synes at fremgå af dette lidt tvetydige citat af en Hf-underviser fra det omtalte VUC, hvor hun kommenterer på, at kursisterne har rig mulighed for at få indflydelse: "Ja, det
mener jeg er en myte; at lærerne er sådan nogle, der bare tromler derudaf og kører det på deres facon. Vi har simpelthen -
og det mener jeg også bliver sagt i studievejledningen - at der er almindelig evaluering, og det ved kursisterne, at de til
enhver tid kan sige på holdet, at de ved fra studievejledningen, at det hører med til kulturen her på stedet, at man
evaluerer. Ellers kan det være svært, hvis der er et hold, der går i hårdknude, at være den, der rækker hånden op".
Underviseren synes her at anerkende, at det kan være svært som kursist at konfrontere en underviser, man er uenig i, men
omvendt at kursisten ikke risikerer at skabe samme negative opmærksomhed om sig selv ved at henvise til
evalueringspraksissen på stedet. Ansvaret bliver altså her lagt over på kursisten, men derudover kan der sættes
spørgsmålstegn ved, om en kursists forsøg på at sætte evaluering på dagsordenen ikke også kan betragtes som en indirekte
kritik af den måde, praksis er organiseret på, hvorfor man kan formode, at det kan være ligeså vanskeligt som andre kritiske
tilkendegivelser i praksis.
96. Som en bemærkning i diskussionen af organisatorisk åbenhed er det relevant at henvise til Camilla Scavenius undersøgelse
"VUCs økologi - en sociologisk og organisationskulturel analyse af en uddannelsesorganisation under forandring". Her har
hun bl.a. samlet resultaterne fra et længerevarende forskningsprojekt, der indeholder en typologisering af diverse VUC-centre, som efter hendes mening groft kan deles op i tre typer af skolekoder; den stabile, den åbne og den modsætningsfyldte.
Den stabile skolekode findes gerne på ældre centre, der har udviklet sig over en årrække og gerne har en regulerende virkning
på skolemiljøet. Dette kan både være positivt, da det kan virke stabiliserende, men det kan også virke modsat, da VUCet
udviklingsmæssigt set kan forekomme fastlåst. I modsætning hertil står centre med en åben skolekode, hvor miljøet er ungt
og præget af forandring. Centre med denne skolekode er kendetegnet ved hurtig tilpasning til ydre krav og bliver ofte
karakteriseret som dynamiske. Vi går ikke ind i en nærmere diskussion af, hvordan vores VUCer passer til Scavenius
resultater, men vores umiddelbare identificering af store holdningsmæssige forskelle i medarbejderinterviewene, kan
eventuelt tilskrives forskelle i skolekode, hvilket kunne være et afsæt for videre analyse.
97. Nogle af de positive læringsoplevelser Lasse har haft, beskriver han blandt andet i forhold til sin tidligere
matematikunderviser: "Hvis du var i tvivl om noget, så kunne du spørge ham ad, og så satte han sig ved siden af dig, og så
sagde han; 'Nej det er forkert'. Bente er lige så god. Hun nægtede at tro på, at jeg ikke havde boet i England. Hun er så
sød og rar". Som Lasse her indikerer, har han i andre undervisningspraksisser oplevet, at underviserne var anderledes
hjælpsomme og imødekommende, hvorfor disse i hans forståelse står frem som positive læringsoplevelser, hvor mulighederne
for at agere kompetent ikke opleves som lige så problematisk som i edb.
98. Helle beskriver en anden problemstilling vedrørende vejledningen: "… jeg fik en ny vejleder, hver gang jeg var oppe
nærmest, og de sagde alle sammen noget forskelligt. Så jeg var meget forvirret over, hvad der overhovedet kunne lade sig
gøre og hvad, der ikke kunne lade sig gøre og hvorfor". Helle refererer her til, at hun både i dansk og i tysk forsøger at blive
flyttet til et andet hold. Begge dele mislykkedes dog, da hun i forhold til tysk møder en vejleder, der ikke accepterer Helles
vurdering af, at hun kan springe et niveau over. I relation til dansk beskriver Helle, at hun af en vejleder får en tilbagemelding
om, at det kan lade sig gøre at flytte hold, hvis hun selv kan finde et, der passer til hendes skema. Da Helle vender tilbage
med en afklaring af dette, får hun af en anden vejleder besked om, at det er for sent at skifte hold. At Helle finder det
vanskeligt at navigere i VUC-systemet kan derfor umiddelbart ikke overraske, og hendes historie understreger, at kursisternes
muligheder i praksis også er afhængige af de enkelte medarbejderes forvaltning af deres opgave.
99. Dette synes at blive understøttet i nogle af vejlederinterviewene, hvor det benævnes som skabende en loyalitetskonflikt,
når kursisterne henvender sig, fordi de har problemer med en underviser. En vejleder siger i denne forbindelse: "…vi er
meget opmærksomme på, at der hverken er eller skal være nogen form for mellemledere - under nogen omstændigheder.
Derfor siger vi fra hver gang, der er et problem med en kollega - så er det ikke vores bord på nogen måde".
100. Tom Kristensen (2002) taler i denne forbindelse om en 'nymarginalisering', hvorved han ønsker at påpege, at dette er en
problematik, der er forstærket i senere tider. Pointen er her, at der i nyere tid er etableret en forestilling om, at vi selv er herre
over vores (uddannelses)valg, hvilket f.eks. udtrykkes i diverse diskurser om, at vi har alle muligheder, og selv er skabere af
vores liv. Dermed bliver det imidlertid også vores eget ansvar at få vores uddannelse - og bredere set vores liv - til at lykkes
(Kristensen, 2002:36). Marginalisering bruges ofte i forbindelse med diskussioner af uddannelsessystemets 'evne' til at
reproducere sociale forskelle, men med nymarginalisering ønsker Kristensen at gøre opmærksom på, at den forstærkede
retorik og italesættelse af, 'at vi har alle muligheder' (som f.eks. forestillingen om den kulturelle frisættelse mere eller
mindre ufrivilligt har medført) betyder, at det bliver os selv, der bortdømmer os selv, når vi oplever ikke at kunne honorere
deltagelse i uddannelse. Vi ser i endnu mindre grad end før de strukturelle forhold, som begrænser vores muligheder for at
deltage, hvorfor resultatet synes at være, at eksklusionen sker indefra, dvs. opleves som individets eget valg (Ibid:39). Peter
Koudahl (2002) er inde på noget lignende, når han pointerer, at mennesker kommer til at forstå sig selv som mangelfulde og
utilstrækkelige, fordi de ikke ser, at de er socialiseret ind i et uddannelsessystem, der sorterer deltagerne efter deres
præstationer i eksamener og prøver (Koudahl, 2002:25).
101. Eksempelvis reflekterer Per Schultz Jørgensen over kompetencebegrebet i sin artikel "Hvad er kompetence? - og hvorfor
er det nødvendigt med et nyt begreb?" (1999). Baggrunden herfor er overvejelser over, hvilke udfordringer det moderne
menneske står overfor i et 'opbrudssamfund', og hvordan et kompetencebegreb kan indfange og understøtte dette på adækvat
vis. Schultz Jørgensen skriver, at begrebet må henvise til, at en person er kvalificeret i en bredere betydning, og han opstiller
i den forbindelse tre kernekompetencer; faglig, forandrings- og social kompetence. Selvom vi mener, at Schultz Jørgensen
kommer med relevante betragtninger, som også delvist passer overens med Wengers ståsted, så bevæger han sig stadig kun
inde for individsfæren, og han får dermed ikke koblet begrebet til de kompetencebetingelser, som individet agerer i forhold
til.
102. Med Wengers ord: "Indeed, the response of satisfying (or given the appearance of satisfying) the prescription may be at
odds in fundamental ways with its design intents, as when students focus on test taking instead of the subject matter."
(Wenger, 1998:233).
103. Derudover kan det hævdes, at det i sig selv er et spild af ressourcer - økonomiske såvel som menneskelige - at kursister
fravælger uddannelse pga. manglende medindflydelse og oplevelsen af ikke at være respekteret.
104. Dette er selvfølgelig retorisk formuleret, idet vi, som de interviewede medarbejdere, ikke betragter det som realistisk
fuldstændigt at bekæmpe fravalg - som voksenuddannelsesområdet er indrettet nu, ser vi, at der altid i et eller andet omfang
vil finde fravalg sted, da - som medarbejderne påpeger - voksne uddannelsesdeltagere lever et liv, hvor forskellige
begivenheder kan ændre på deres mulighed for at deltage, men også fordi fravalget ganske enkelt eksisterer som en mulighed.
Til forskel fra grundskolen er voksenuddannelse for det meste frivilligt foranstaltet, hvorfor man lidt polemisk kunne sige, at
fravalget finder sted, fordi der er mulighed for at fravælge. Dette er også en af grundene til, at medarbejdere efterlyser større
politisk forståelse for, at fravalg er et arbejdsvilkår og altså ikke noget, der alene kan tilskrives den pædagogiske indsats, som
de ellers oplever, at der kan være en tendens til.
105. Spørgsmålet er dog, om det er muligt at italesatte fænomenet på en måde, der hverken implicerer, at det er kursisternes
eget ansvar, eller at de mere eller mindre tilfældigt bliver 'ofre for systemet'. Offerretorikken finder vi således ligeså
problematisk som mangelretorikken, idet vi finder, at det ud fra begge positioner bliver svært dels at fastholde en respektfuld
tilgang til kursisterne og dels at undgå risikoen for en ensidig tilgang (og dermed løsningsmuligheder).
106. Vores forståelse af praksis kan dermed siges at bevæge sig på to planer, hvor vi gennem kursisternes beskrivelser har fået
en forståelse af en konkret lokal praksis, mens vi gennem medarbejderne har søgt at diskutere forståelser af praksis på et
mere alment plan. Udsagnene fra medarbejderne kan give et billede af, hvilke rationaler og holdninger, de trækker på i deres
daglige virke, men vi er bevidste om, at der kan være stor forskel på, hvad man giver udtryk for, når man taler om praksis, og
hvordan man så handler i praksis (se også Scavenius, 2000:116)
107. Det var i denne forbindelse et interessant aspekt i empirien, at medarbejderne skelnede mellem det negative fravalg og det
positive, som netop blev defineret som det fravalg, der kunne begrundes i kursisternes erhvervelse af et arbejde. På denne
måde kommer det at få et arbejde til at stå frem som det bedste for individet - også bedre end fortsættelsen af en uddannelse,
der ellers fremhæves som alment dannende og personligt udviklende.
108. Alle forstanderne fortalte således om de forskellige projekter, de havde og var i gang med at etablere for at tiltrække de
lokale virksomheder, evt. i et samarbejde med de øvrige uddannelser i området. En forstander formulerede sig således om
VUCs rolle: "Vi er med til at hæve den helt generelle uddannelse, også af interessestandard i befolkningen, men i mit
billede er den nedtonet i forhold til en mere nødvendig indsats for at højne de almene kvalifikationer ved folk i
beskæftigelse, sådan at de nemmere kan omskoles, sådan at de kan følge de kurser AMU og erhvervsskolen tilbyder". På
det pågældende VUC betyder denne fokusering blandt andet, at man har etableret et vejlederkorps, der jævnligt opsøger de
lokale virksomheder med henblik på at afdække eventuelle almene uddannelsesbehov. Dette medfører f.eks. særligt
tilrettelagte kurser for en specifik virksomhed og kortere forløb, hvor underviserne tager ud på virksomheden og underviser
mv.
109. En Hf-underviser kommenterer således på dette emne: "…vi risikerer at blive en form for discount-model. Jeg har altid
været modstander af modulisering, hvor man kan sige: 'jeg kan ikke lide litteraturen op til 1800, så jeg kommer bare ind,
når I er i gang med det nyeste, og så får jeg bare et halvt bevis på dansk'. Så mener jeg, at vi er ved at sælge ud af
kvaliteten."
110. Dette fleksibilitetskrav er i sig selv en del af markedsorienteringen og efterspørgselsstyringen, hvor en del af denne
såkaldte fleksibilitet retter sig direkte mod erhvervslivet, mens andre af de nye tilrettelæggelsesformer i højere grad retter sig
mod det enkelte individ, der ikke ellers ville formodes at gøre brug af VUCs traditionelle tilbud.
111. Her angives det bl.a., at "Danmarks evne til at klare sig i international konkurrence vil i de kommende blive mere
afhængig af befolkningens samlede uddannelsesniveau" (Finansministeriet, 2000:48). Sikring af konkurrenceevnen er et
grundlæggende argument for at reformere systemet, og i rapporten udtrykkes det ligeledes, at den offentlige støtte alene bør
"…finde sted, hvis der er et positivt økonomisk afkast af aktiviteten, og hvis aktiviteten ikke ville have fundet sted uden det
offentliges indgriben." (Finansministeriet, 2000:69). Jf. også note 108 hvor en forstander italesætter VUCs rolle som
indebærende en 'nødvendig' almen kvalificering af allerede beskæftigede, så disse kan 'omskoles'.
112. Se Henckel og Schmidt for en diskussion af den tilsyneladende konsensus, der eksisterer omkring, at arbejdsmarkedet og
kvalifikationsbehovene har ændret sig, hvorfor (højere) uddannelse anses som nødvendig forudsætning i 'videnssamfundet'.
Det anføres her, at dette ikke skyldes, som påstanden ellers synes at være, at de ufaglærte jobs er på vej ud, men snarere at de
i stigende grad overtages af faglærte, hvorved forestillingen om videnssamfundet, synes at tage karakter af en selvopfyldende
profeti uden egentlig begrundelse i ændringen af jobindholdet (Henckel og Schmidt, 2001:91).
113. Livslang læring som begreb dateres ofte tilbage til den af Unesco nedsatte Faure-kommissions rapport "Learning to be"
(Faure et al., 1972). Ifølge Dohmen var der bred opbakning bag kommisionens visioner, men i praksis førte ideerne primært
til en hurtig udbygning af de allerede eksisterende systemer (Dohmen, 1996:18). De oprindelige tanker blev søgt genoptaget i
"Learning - the treasure within", hvor det blandt andet anføres, at den nuværende primært skolastiske og akademiske
standard for vurderingen af kvalifikationer bør forkastes (Delors, 1996).
114. Vi anser bl.a. italesættelsen af, at mange mangler at 'lære at lære', som en konsekvens af denne tænkning (se f.eks.
Baandrup et al., 2000). Det er en sætning, der i forhold til vores teoretiske perspektiv må siges at være temmelig meningsløs
og - mener vi - en, der i høj grad bærer ved til individualiseringstendensen. Ser man lidt nærmere på brugen af begrebet
nuanceres det ofte til, at det handler om, at 'nogle' skal lære noget 'bestemt' - nemlig lære at 'gå i skole'. Vi mener dog, at
det er stor forskel på at henvise til en persons manglende evne til at lære generelt og til en persons manglende kendskab til en
særlig skolekultur, hvor den første henviser til en person egenskaber, mens den anden i højere grad henviser til, at det er
navigeren i en særlig kontekst, der ønskes oparbejdet kompetencer i forhold til.
115. En Hf-underviser oplever det som et stigende problem: "Selvfølgelig sænker vi ikke bevidst niveauet, men jeg er bange
for, at det bliver sådan noget på længere sigt. Når de ikke kan læse kronikken i et stiftstidende, hvordan pokker skal de så
kunne læse Brorson? Formelt bør man jo ikke sige det, men man kan jo ikke stå som lærer over for 28 og så bare stå og
snakke ud i den blå luft. Der skal jo være en eller anden form for resonansbund". Denne lærer påpeger, at
bekendtgørelserne stiller visse krav om faglighed, og tilstedeværelsen af 'ufaglige' kursister modvirker det centralt definerede
krav om særlige standarder.
116. En vejleder udtrykker det således: "Det politiske bagland fokuserer så meget på, at vi skal være det
arbejdsmarkedspolitiske redskab, der skal samle en restgruppe op, som er svage. Og det bliver mere og mere vores funktion
at samle den restgruppe op - at man så samtidig fokuserer så kraftigt på frafald og meget kraftigt på, hvor mange går til
eksamen." (vejleder). I "Mål og midler i offentligt finansieret voksen- og efteruddannelse" (2000), som VEU-reformen 2000
bygger på, vurderes de kortest udannede til at have den største ledighedsrisiko og sværest ved at fastholde tilknytningen til
arbejdsmarkedet, hvorfor de betragtes som den gruppe, der har det største uddannelsesbehov. Derudover vurderes det i
rapporten, at arbejdsgivere i mindre grad selv investerer i de kortuddannedes uddannelse, og at det offentlige derfor må træde
til og sørge særligt for denne gruppe (Finansministeriet, 2000:68).
117. Her anses også studieskift som et problem, idet studieskift vurderes til at udgøre 1/3 af det 'ekstraordinære tidsforbrug' i
uddannelsessystemet. En halvering af dette antages at kunne øge beskæftigelsen med op imod 40-50.000 personer:
"Frafaldet repræsenterer i denne sammenhæng et merforbrug eller tab af ressourcer i uddannelsessystemet og i de
tilfælde, hvor der er tale om et studieskift, en udsættelse og forkortelse af den tid, den færdiguddannede får på
arbejdsmarkedet." (UR98:13). http://uvm.dk/pub/1998/ur98/samlet.htm
118. Det kan bl.a. læses ud af dette forstandercitat: "…vi [har] faktisk haft det privilegium i lange perioder at kunne sige:
Jamen, vi kan bare stramme optagelsen så meget, at vi lader være med at tage de personer, fordi der er en risiko for at de
falder fra - på den måde så har vi nogle smukkere tal, vi gennemfører, vi er dygtigere…der kan vi jo ligesom sætte
bundgrænsen et sted, hvor vi siger 'nej, den risiko vil vi ikke tage. Vi bliver jo hængt ud for at være stedet, hvor de falder
fra, hvis vi gør det."
119. Wenger anfører som bekendt, at han ønsker at overskride en dikotomisk eller dualistisk forbindelse i forståelsen af
struktur/individ-forholdet, og i en note lægger han sig op ad Giddens strukturationsteori, hvor strukturer både er 'input' til
og 'output' af menneskelig handlen (Wenger, 1998:281). I forhold til bevidst/ikke-bevidst handlen opererer Giddens i hans
strukturationsteori med tre bevidsthedsniveauer - en diskursiv bevidsthed, der rummer vores eksplicitte teoretiske viden, men
som også understøttes af en praktisk bevidsthed, der henviser til en implicit, praktisk og 'tavs' dimension, som bevirker, at vi
handler på en særlig måde i sociale sammenhænge. Det tredje bevidsthedsniveau - det ikke-bevidste - angår vores
emotionelle erfaringer, og påvirker ligeledes de andre bevidsthedsniveauer. Det er her særligt den praktiske bevidsthed, der
angiver, at vi handler ud fra nogle implicitte ikke-bevidste forståelser (historiske og strukturelle mønstre) af, hvad der er
'korrekt' i sociale sammenhænge, men i samme moment (re)konstruerer disse forståelser (refereret fra Buch, 2000:52).
120. Bourdieu benytter 'interesse' eller 'illusio' til at beskrive det forhold, at man er interesseret i praksis 'spil', dvs. at det må
være en grundlæggende antagelse, at deltagere i en praksis ikke agerer 'formålsløst'. Interesse eller illusio beskriver altså
det, at man deltager og er optaget af 'spillet' i praksis: "…det forhold at man tilskriver et socialt spil en betydning, at man
mener, at det der foregår i dette spil er betydningsfuldt for dem, der er involveret i det og grebet af det … det betyder, at
man anerkender spillet og de indsatser, der står på spil i det." (Bourdieu, 1997:151).
121. Det kan indenfor dette perspektiv siges at være givet på forhånd, at underviserens position er mere magtfuld end
kursisterne, hvilket er anerkendt af alle i praksis. Ligeledes kan underviseren ved at lukke af for forhandling med henvisning
til sin højere uddannelse siges eksplicit at sætte sin kapital igennem og understrege dominansforholdet. At kursisterne ikke
kan argumentere imod dette argument kan omvendt forklares med, at de selv er deltagere i en undervisningspraksis, hvor de
forsøger at øge deres egen uddannelseskapital, der anses for værdifuld, hvorfor denne kapital anses for et 'legitimt'
parameter. På denne måde kan det siges, at kursisterne uforvarende kommer til at bekræfte den meningsøkonomi, der i
praksis fastholder dem i en perifer position.
122. I forskningsøjemed fordrer Bourdieu at enhver analyse må starte med en objektivering og historisering af de strukturer og
mulige positioner i praksis, som subjektet er indlejret i. Dette giver mulighed for efterfølgende at kunne forstå den enkeltes
særlige erfaringsverden og perceptionsmatricer som indlejret i og et produkt af den sociale verden og dermed begribe den
vedvarende (re)produktion af denne (Bourdieu og Wacquant, 1996:24).
123. Det er væsentligt, at erfaringer ikke her forstås som noget bevidst eller refleksivt, idet Wenger som bekendt opererer med
både bevidste og ikke-bevidste (f.eks. kropsliggjorte) erfaringer, om end han er uklar på, hvordan og hvilken betydning dette
har for ens deltagelse i praksis.
124. Wenger anlægger på denne måde også et decentreret perspektiv på identitetsdannelsen, som noget der løbende finder sted
gennem vores deltagelse i praksisser og formes af de erfaringer, vi her får. I forklaringen af, at vi forstår os selv som én
sammenhængende person, bringer Wenger endnu en gang behovet for kontinuitet på banen, som bevirker, at vi koordinerer
og så at sige (gen)forhandler egne erfaringer, så vi kan forstås os selv og vores fortid som en 'hel identitet' (jf. afsnittet
"Teoretisk bestemmelse af deltagerbaner" i del 2).
125. I Bourdieus teoretiske arbejde fastholder han et forandringspotentiale: "Agens eksisterer, selv om aktørerne er produkter
af strukturerne og bidrager til at videreføre dem i en relativ uændret form, hvilket ikke udelukker, at de kan ændre dem
radikalt under et sammenfald af bestemte strukturelle omstændigheder." (Bourdieu og Wacquant, 1996:124)
126. Wenger taler som bekendt om, at ikke-deltagelseserfaringer og erfaringer med inkompetence kan sætte sig som aspekter i
vores identitet, men det kan være vanskeligt at se, hvordan dette på et handleplan sætter sig igennem i praksis.
127. På denne måde indikeres tilstedeværelsen af en psykisk og emotionel realitet, hvormed subjektet bearbejder oplevelser af
de positioner, der indtages i praksis som fuld, perifer og marginaliseret. Betydningen af disse må dog stadig forstås som et
relationelt fænomen og ikke som indikerende i individualpsykologisk forstand en 'indre kerne'
128. Dreier tager sit udgangspunkt i den kritiske psykologi, men har i de senere år arbejdet nært sammen med især Jean Lave,
og han lægger sig i sin læringsforståelse tæt op ad Lave og Wenger (Dreier, 1999).
129. F.eks. forekom det os, at der fra projektlederens side i højere grad blev stillet spørgsmålstegn ved plausibiliteten af
kursisternes udsagn end medarbejdernes, og vi følte os ofte kaldet til eksplicit at forsvare vores kursistinformanter som
'selvstændige og ansvarlige' personer og implicit via rapporten ved at lade kursisterne være bærende for analysen. Også empirien gav anledning til, at vi blev opmærksomme på den måde, vi præsenterede og italesatte kursisterne. Vi frygtede
således, at medarbejdernes udtalelser risikerede at 'overdøve' de interviewede kursister og sætte disse i forbindelse med
medarbejdernes almene kategoriseringer af kursisterne som 'zapperunge', 'umotiverede henviste', 'svage' etc. Vi er selv
skeptiske overfor at almengøre sådanne former for kategoriseringer af kursisterne. Tages f.eks. betegnelsen 'svage kursister'
er det ikke sådan, at vi ikke anerkender, at der er kursister, der har sværere ved at klare sig indenfor VUCs rammer end andre,
og også at dette for medarbejderne repræsenterer nogle dilemmaer i deres daglige virke. Vores indvending mod begrebet er
dels af principiel art, idet vi finder det problematisk at benytte sådanne negative og personificerende adjektiver, som når de
bruges i generaliserende form blot stempler de omtalte personer uden reelt at forklare noget om dem og deres situation. Dels
skal indvendingen ses på baggrund af det emne, vi beskæftigede os med. Medarbejdernes italesættelse af 'de svage kursister'
skete således ofte i relation til fravalg, hvorfor der var en fare for, at de medtagne citater om 'de svage kursister' blev til en
forståelsesramme, der kunne lægges ned over 'vores' kursister. Vi havde dog ingen hensigt eller grund til at bedømme de
interviewede kursister som 'svage' og på den måde risikere at underkende deres egne forklaringer, ved f.eks. at kæde en
kursists oplevede vanskeligheder med at følge med i undervisningen sammen med medarbejdernes henvisninger til 'de svage
kursister'.
130. At dette synes at blive resultatet skal også ses i forhold til, at der kun præsenteres få egentlige praksisbeskrivelser (på
trods af at empirien både baserer sig på observationer i praksis og interview) og de, der beskrives er ofte snævert fokuserede
på, hvad kursisterne gør og siger, frem for på praksiskonstellationens betydning for deltagerne. De 'gode grunde' forbliver
underforståede og tages primært op i en generel kritik af uddannelsernes snævre rammer se f.eks. Illeris, 2000:93).
131. Det skal siges, at vi i analysen henviser og benytter den her refererede undersøgelse, og vi mener, at Illeris mv.
identificerer og problematiserer mange af de samme forhold, som vi kunne observere i empirien.
132. Stax refleksioner tager udgangspunkt i en undersøgelse af hjemløse, men vi mener, at det er samme teoretiske
problematik, han her beskæftiger sig med.
133. Det er væsentligt, at når vi her beskriver, hvilken betydning vores ansættelse på DPU fik for den indsamlede empiri og
analysen heraf, så er det en konstruktion, der vanskeligt kan tage højde for den procesuelle vekselvirkning mellem den
baggrundslitteratur vi læste, og de konkrete oplevelser af krav og betingelser som tilsammen fik betydning for empirien og
valg af perspektiv.
134. Scavenius påpeger, at der ofte synes at være et sådan kvantitativt krav bag politisk rekvirerede undersøgelser, hvilket dels
skal ses på baggrund af, at sådanne ofte ikke er interesserede i 'hvorfor', men i 'hvordan', dvs. i at producere
handleanvisninger, der "…bygger på dokumenterede kendsgerninger i undersøgelsesområdet" (Scavenius, 1996:25). Den
positivistiske orientering synes her fremtrædende, og synes da også i den fravalgsundersøgelse, vi medvirkede til, at være til
stede. Dette blev undervejs tydeliggjort af, at den statistiske del af projektet blev sat i forgrunden for det samlede projekt.
135. Der blev gennemført 11 kursistinterview, tre forstanderinterview. 4 undervisere og 4 vejledere blev interviewet enkeltvis,
mens 3 vejledere/undervisere blev interviewet som gruppe.
136. Udover at vi gik målrettet efter de kursister, der i spørgeskemaerne havde anført, at det var forhold i undervisningen, der
primært lå til grund for deres fravælgelse, bestræbte vi os af ovenstående grunde på at få et 'bredt' udsnit af kursistgruppen,
hvilket vil sige, at vi prioriterede, at der både skulle være kursister fra AVU og Hf repræsenteret, der skulle være en
forholdsvis ligelig fordeling af mænd og kvinder, unge og ældre, og de skulle være fordelt på forskellige fag osv. Ud fra
projektlederens liste over de deltagende VUCer i den statistiske undersøgelse blev der derudover udvalgt tre VUCer, der
havde en vis geografisk afstand. Det blev her prioriteret, at VUCet både skulle have en AVU og Hf-afdeling, således at vi
kunne interviewe undervisere fra begge afdelinger.
137. Ved opringningerne havde vi vidt forskellige oplevelser af kursisterne. Nogle synes at være utrygge og gav udtryk for, at
de nok ikke havde noget at byde på i forhold til emnet, mens andre med det samme begyndte at fortælle om deres oplevelser
på VUC og hurtigt indvilligede i at deltage. Indledningsvist gav dette grundlag for overvejelser om, hvorvidt de kursister vi
interviewede var en særlig 'stærk' gruppe, der måske ikke anså deres fravælgelse som særlig problematisk på et personligt
plan og derfor ikke havde samme forbehold overfor at skulle fortælle om det.
138. På det ene VUC blev der som nævnt udført et gruppeinterview med vejledere og undervisere. Det blev ved ankomsten til
VUCet hurtigt klart, at de tre vejledere og undervisere ikke var blevet forberedt på vores ankomst, men om morgenen var
blevet informeret om interviewene. Dette skabte en lidt ubehagelig situation, hvor fornemmelsen var, at de følte, der var en
grad af tvang over deres medvirken. Vi skulle på stående fod beslutte, om vi skulle aflyse eller gennemføre, men oplevede at
begge dele ville kunne skabe en yderligere anstrengt situation. Vi valgte til sidst at gennemføre interviewene som et
gruppeinterview, da dette mindst ville genere deres allerede planlagte aktiviteter. Det prægede dog interviewsituationen, hvor
både vi og de interviewede havde vanskeligt ved at slappe af.
139. Scavenius peger på lignende oplevelser i hendes undersøgelser og forklarer dette som et udslag af, at forstanderne udtaler
sig på fra et 'systemniveau', hvor de bl.a. skal legitimere institutionen overfor omverdenen (hvor en politisk rekvireret
undersøgelse kan siges i høj grad at repræsentere et væsentligt element i denne omverden). Vejledere og undervisere udtaler
sig ifølge Scavenius mere på et 'organisationsniveau' og forholder sig i højere grad til deres job, hvor vi i det omfang, vi blev
set som 'systemets' repræsentanter kunne opfattes som udfordrende stabiliteten i deres undervisningsjob (Scavenius,
2000:131).
140. I relation til kursisterne havde vi som udgangspunkt foreslået, at interviewet blev udført i kursistens hjem. Dette var primært ud fra en formodning om, at kursisten så ville være på
'hjemmebane', men ulempen kan omvendt være, at de interviewede føler sig 'invaderet' og bedømt helt ind i privatsfæren (se f.eks. Litha Christiansen, 1993:95). Vi håbede her, at vi selv ville kunne
modvirke en sådan situation, idet vi ikke fandt det hensigtsmæssigt at sidde i institutionslignende lokaler, hvor kursisten muligvis ville dæmpe sin kritik eller utilfredshed med den institution, de selv havde
fravalgt. Et helt praktisk forhold var ligeledes, at flere kursister geografisk befandt sig langt væk fra København og selvfølgelig ikke kunne forventes at tage turen ind til os. Interviewene med
medarbejderne blev udført på de pågældende VUC'er, hvilket primært var af praktiske årsager, men vi så ligeledes en fordel ved at få lov at besøge de institutioner, der var i søgelyset. Interviewene
har været af 1-2 timers varighed og alle blev optaget på bånd og efterfølgende transkriberet. Transkriberingen blev foretaget
af (andre) studentermedhjælpere på DPU, hvilket gav sig udslag i forskellige typer af udskrifter, hvor nogle lagde mere vægt
på at få 'stemningsbilleder' med (grin, pauser, tydelig ironi mv.) end andre. Der kan potentielt ligge stor betydning i
medtagelsen af sådanne forhold, når der skal analyseres på baggrund af det skrevne, men i og med at det var os, der havde
udført interviewene, fandt vi det ikke forstyrrende, og vi oplevede ved gennemlæsningen hurtigt at kunne genkalde os
interviewsituationen og de umiddelbare fornemmelser, vi her havde fået af den interviewede og det sagte (jf. Kvale,
1998:163ff).
141. Litha Christensens egne refleksioner over dette emne kan her være relevant at inddrage. Hun taler både om 'den
invaderede informant' og 'den ensomme informant', hvor det i førstnævnte tilfælde handler om, at intervieweren kan have
svært ved at vurdere den personlige rækkevidde af de spørgsmål, der stilles, idet man utilsigtet kan spørge til forhold, der har
stor personlig relevans for den interviewede, hvorved man kan igangsætte ubehagelige refleksioner. Den ensomme informant
betegner den situation, hvor den interviewede ganske åbent fortæller, fordi der fra interviewerens side udvises en uvant
interesse og sympati for den interviewede, som dog brat stopper i det øjeblik, hvor interviewet er overstået. Vi vil ikke her
med sikkerhed karakterisere Lasses interview som hørende under disse beskrivelser, men selvom vi ikke helt fik samme
oplevelse som Christensen, der efter et interview tænkte "Her bør komme en terapeut og feje op efter mig", så var vi
efterfølgende i tvivl om, hvad vi havde sat i gang af personlige og måske ubehagelige refleksioner hos Lasse efter mødet
(Christensen, 1993).
142. Som nævnt var det væsentligt for os at understrege, at det var kursisternes oplevelser af praksis, der var relevante, og at
det i forhold til at forstå hvilke forhold, der i praksis havde medvirket til deres utilfredshed og beslutning om at fravælge
deres deltagelse, i princippet var 'ligegyldigt', hvordan andre havde forstået de beskrevne situationer. En sådan objektiv
beskrivelse finder vi ikke mulig, men som skrevet indledningsvist ville f.eks. observationer i højere grad kunne have kastet
lys over den samlede betydning af praksis for kursisternes deltagelse og position her.
143. Dette kunne dog have været interessant, idet vi formoder, at et sådan skift af position ville have haft betydning for vores
modtagelse på VUCerne. Vi ville som 'menige' specialestuderende fra RUC ikke på samme måde blive identificeret som
'undervisningsministeriets udsendte', hvilket kan tænkes havde fået betydning for informanternes holdning og udtalelser.
144. I den kritiske psykologi er formålet blandt andet at forstå individets muligheder for at ændre eller fastholde sine
livsbetingelser, hvilket alt afhængigt af individets oplevelse af disse kan være ønskeligt eller ej. Erkendelsesinteressen, som
vi forstår den, er på baggrund af disse analyser dels at kunne præstere en samfundsmæssig kritik af betingelsernes
muligheder og begrænsninger for den enkelte, og dels gennem en aktiv inddragelse af subjektet i forståelsen af dennes
handlemuligheder evt. at pege på nye muligheder, der kan medvirke til en udvidelse af disse (Jartoft, 1996:208).